«Verdens beste skole»

Kunnskap har alltid vært viktig, fordi det er en kilde til selvhjulpenhet, selvinnsikt og dannelse. Kunnskap skaper verdier og fremgang, gir oss en høyere levestandard, bedre livskvalitet og muligheter for sosial mobilitet. Men nå er kunnskap blitt viktigere av flere grunner, skriver Kristin Clemet om norsk skole, i Norsk Pedagogisk Tidsskrift.

Kristin Clemet

Publisert: 19. desember 2014

Av Kristin Clemet, leder i Civita

Statsminister Erna Solbergs mål er at Norge skal ha «verdens beste skole». Det ville Jens Stoltenberg også ha, og det samme vil de ha i våre naboland. Danskene vil gjerne ha «verdens bedste folkeskole”, og i Sverige vil de ha en ”utbildning i världsklass”.

Og slik kunne vi fortsette. Alle rike land og regioner har i dag høye ambisjoner for sin utdanningspolitikk. Og også fattigere land kommer etter: FNs tusenårsmål innebærer at alle barn skal ha tilgang til grunnutdanning innen 2015. Det målet blir ikke nådd, men det skjer store fremskritt. Fra 2000 til 2011 ble antall barn uten utdanning redusert med 50 prosent fra over 100 millioner til ca. 50 millioner.

Debatt om og engasjement for skolen er altså intet særsyn for Norge. I kunnskapssamfunnet er utdanningspolitikk blitt et mer sentralt område i alle land.

Kunnskap har alltid vært viktig, fordi det er en kilde til selvhjulpenhet, selvinnsikt og dannelse. Kunnskap skaper verdier og fremgang, gir oss en høyere levestandard, bedre livskvalitet og muligheter for sosial mobilitet.

Men nå er kunnskap blitt viktigere av flere grunner. Det er blitt den viktigste innsatsfaktoren i økonomien. Humankapitalen er blitt viktigere enn maskinene. Kunnskap er avgjørende for vår evne til å konkurrere på de globale markedene og skape verdier som gir oss velferd. Men kunnskap blir også mer avgjørende for den enkelte, fordi samfunnet både er høyteknologisk og mer leseintensivt. Det er ikke så lett å følge med på en valgkamp, avgi stemme, kjøre bil, lese en bok, reise på ferie eller forstå den utenlandske naboen, hvis man ikke har visse grunnleggende ferdigheter.

Ettersom kunnskap blir viktigere, øker også det utdanningspolitiske samarbeidet over landegrensene. Det tas i liten grad utdanningspolitiske beslutninger på overnasjonalt nivå, men det kommer flere komparative undersøkelser, og landene prøver å lære av hverandre. Sammen med omfattende utdanningspolitisk forskning i mange land, bidrar dette til å gi oss mer kunnskap om skolen.

Kunnskap om skolen

Vi har etter hvert mange kilder til kunnskap om norsk skole. Det preget også St.meld. nr. 30 (2003 – 04) Kultur for læring, som jeg la frem da jeg var utdannings- og forskningsminister. På det tidspunkt var det gjennomført omfattende evalueringer av Reform 97 (grunnskolen) og Reform 94 (videregående opplæring) – og i tillegg hadde vi internasjonale komparative studier om ressurser, om grunnleggende ferdigheter og om skolemiljø. Elevundersøkelser, generelle brukerundersøkelser i befolkningen, karakterstatistikk og nasjonale prøver var andre kilder til kunnskap om norsk skole.

Så hva visste vi i 2004?

Vi visste bl.a. at det var mye som var bra i norsk skole:

Det var høy tilfredshet med skolen i befolkningen.
Et stort flertall av elevene trivdes på skolen.
Vi brukte mer ressurser på skolen enn nesten noe annet land i verden.
Det var god tilgang til utdanning for alle. Skolen var gratis (dvs. skattefinansiert), den var åpen for alle, og det var mange skoler i spredtbygde strøk.
Vi hadde et høyt utdanningsnivå. Over 30 prosent av den voksne befolkning hadde høyere utdanning.
Mange elever lærte mye på skolen, og det var grunn til å tro at vi gjorde det godt i engelsk muntlig, i kunst- og kulturfag og i praktisk-estetiske fag.
Norske elever hadde relativt gode demokratikunnskaper.
Det var ganske små forskjeller mellom skoler i Norge. Det spilte altså liten rolle for elevenes fremtidsutsikter på skolen om de bodde i Tromsø eller Tønsberg.

Men det var også mye som kunne bli bedre:

Forbausende mange elever oppnådde svake faglige resultater. Nesten 20 prosent av elevene, ca. 10.000 elever, gikk hvert år ut av grunnskolen med så svake lese- og skriveferdigheter at de kunne få problemer med videre skolegang og arbeid. Noen omtalte dem som funksjonelle analfabeter.
Det var store forskjeller mellom elevenes prestasjoner. Ulikhet som følge av sosial og kulturell hjemmebakgrunn ble reprodusert i skolen, som dermed i liten grad bidro til sosial utjevning og mobilitet.
Det var svak progresjon og stort frafall i videregående opplæring, særlig innenfor yrkesfagene. Nesten 40 prosent av dem som begynte på yrkesfag, avbrøt utdanningen. Særlig minoritetsspråklige gutter hadde stort frafall.
Det var, slik elever, lærere og skoleledere opplevde det, mye bråk, uro og sløsing med tid i skolen.
Norske elever utmerket seg ved å ha et svakt repertoar av gode læringsstrategier. Noe av det viktigste skolen kan gjøre, er å lære oss å lære, men her stilte norske elever svakere enn elevene i mange andre land.
Det var for lite opplæring som var tilpasset den enkelte elevs forutsetninger og behov. Det var for lite differensiering og variasjon i undervisningen.
Det hadde utviklet seg en ”ettergivenhetskultur” i videregående skole – en slags stilltiende kontrakt mellom elev og lærer om ikke å stille krav til hverandre.
Det var en manglende kultur for læring og evalueringskultur i norsk skole. Man hadde vegret seg for å stille krav og for å skaffe kunnskap om resultater for deretter å kunne gjøre noe med det som sviktet.

Sammenlignet med de fleste andre land presterte norske elever langt under det man skulle forvente ut fra ressursbruken og ut fra landets velstandsnivå. Og det skjedde altså ikke fordi vi hadde skapt en likhetsskole med små forskjeller mellom elevene. Snarere tvert om. Det norske paradokset besto i at vi brukte mer ressurser enn nesten alle andre land, hadde flere faglig svake elever enn mange andre land, og skapte større forskjeller mellom elevene enn mange andre land.

Så man for eksempel på elevers leseferdigheter, skåret Canada, Island, Sverige, Irland, Finland, Japan og Sør-Korea bedre enn Norge både når det gjaldt likhet og kvalitet – samtidig som de brukte mindre ressurser enn Norge (PISA 2003).

Mange prøvde tidlig på 2000-tallet å bortforklare den høye ressursbruken i Norge. Det var særlig tre argumenter som gikk igjen:

Noen hevdet at den høye ressursbruken skyldtes vårt høye kostnadsnivå. Men det var ikke tilfellet. I internasjonale sammenligninger er tallene korrigert for kjøpekraft. Det er derfor tallene kan sammenlignes.

Andre hevdet at den høye ressursbruken skyldtes at vi har en krevende geografi og en særegen skolestruktur med mange små skoler som er dyre i drift. Men heller ikke dette kan forklare vår høye ressursbruk. Små skoler er nok dyre, men antall elever som går i slike skoler er, på nasjonalt nivå, så lite at det nesten ikke påvirker den totale ressursbruken.

Atter andre trodde at den omfattende inkluderingen av særlig ressurskrevende elever (som for eksempel elever med funksjonsutfordringer) i norsk skole gir oss et særegent høyt utgiftsnivå. Men heller ikke dette er forklaringen, ettersom alle elever i alle land regnes med i statistikken. Graden av inkludering er for øvrig høy også i andre land vi vanligvis sammenligner oss med.

Forklaringen på vår høye ressursbruk var og er høy lærertetthet. Norge har 40 -50 prosent flere lærere pr elev enn OECD-snittet. I 2004 var det i gjennomsnitt ca. 12 elever pr lærer i Norge i grunnskolen. Ikke alle lærere underviser, så den gjennomsnittlige gruppestørrelsen var ca. 14 elever pr lærer. I videregående opplæring var det enda færre elever pr lærer. Tallene er omtrent de samme i dag: Både den gjennomsnittlige gruppestørrelsen og lærertettheten har bare økt litt.

I mange år tok man for gitt at mer ressurser førte til bedre resultater uten at man egentlig visste om det stemte. Men tidlig på 2000-tallet ble det synliggjort kvalitetsforskjeller både innad og mellom land som ikke kunne forklares med ressurser. En ”black box”, så å si, som alle etter hvert ønsket å finne ut mer om: Hva skaper gode resultater i skolen? Hvordan skaper vi en skole der elevene dannes, trives og lærer?

Jakten på årsaker og forbedringstiltak har siden vært enorm og kom vel til en foreløpig kulminasjon da den new zealandske professoren John Hattie i 2009 publiserte resultatet av en omfattende studie av hele 800 metaanalyser av skoleelevers måloppnåelse. Studien omfattet 83 millioner elever og 50.000 mindre studier, og resultatet ble en rangering av 138 ulike faktorer etter deres betydning for elevenes læring.

Også i Norge er det mange forskere som har nedlagt et stort arbeid for å forsøke å gi en forklaring på våre resultater, som altså ble oppfattet som dårligere enn de burde være. Men å oppsummere denne forskningen er ikke uten videre lett. Det kan ofte være vanskelig å få øye på de lange linjer, å tolke (tilsynelatende) motstridende forskning, eller å forstå hvor lang tid det tar før et tiltak virker – på godt eller vondt. Det er også vanskelig å forstå hvor vanskelig det er å endre en tung skolekultur.

Problemet med å forstå hva som skjer og hvorfor det skjer, forsterkes av at feltet er sterkt politisert, også innenfor forskningen. Skoleforskere skiller ikke alltid mellom forskning, fakta og politikk når de deltar i den skolepolitiske debatten. På noen områder virker hele forskningsfelt, som f.eks. forskningen på friskoler eller «school choice», preget av forskernes ideologiske utgangspunkt. I Norge er det dessuten blitt en tradisjon at alle tiltak skal evalueres, hvilket isolert sett er bra. Men tidspunktet for evalueringen er ofte et problem, fordi den kommer for tidlig til at man kan vite hva man egentlig evaluerer. Forskere bak Reform 97, for eksempel, pekte på at de ikke alltid var sikre på om det var virkningene av M87 eller R97 som faktisk ble evaluert.

Hva gikk galt?

La meg likevel, basert på den forskningen som forelå, forsøke meg på en oppsummering av noen av de forholdene som, etter min vurdering, gradvis brakte norsk skole ut i uføret:

Lærerrollen og elevrollen endret seg. Det skjedde over lang tid, men ble aksentuert gjennom Reform 97. Læreren trådte tilbake som myndig og voksen leder av klassen. Han (og nå mest hun) inntok rollen som veileder, omsorgsperson og til dels venn – mens elevene fikk ”ansvar for egen læring”. Alt dette er ikke negativt – det negative er at det ble drevet for langt. Læreren ble for usynlig og mistet (og ga fra seg) for mye autoritet. Elevene hadde dessuten mindre kontakt med lærerne enn elevene hadde i andre land, enda vi hadde høyere lærertetthet.

Undervisningsformene endret seg. Selv ordet ”undervisning” ble tidvis betraktet som belastende, fordi det minnet om en lærer som bare drev med enveis tavleundervisning. Man ønsket å gå fra slik undervisning til mer aktiv læring. Noen mente at elevene burde ”konstruere sin egen kunnskap” og ikke bare være passive mottakere av ”fasitsvar” fra læreren. Men nok en gang ble ideen drevet for langt. Forskerne bak evalueringen av Reform 97 pekte på at det var mye positiv aktivitet i skolen, men at koblingen til læring ofte var meget uklar.

Grunnleggende ferdigheter, så som lesing, skriving og regning, hadde ikke blitt tatt på alvor. Noen mente at dette var en slags ”høyredreide” nyttefag; noe man bare ble drillet i av hensyn til landets konkurranseevne. Andre trodde det var for krevende for små barn å lære å lese og skrive, så i Reform 97 ble leseopplæringen først utsatt til 2.klasse. Atter andre syntes nok det var viktig, men trodde kanskje at ferdighetene kom av seg selv. Men slik var det ikke. Ferdighetene kom ikke av seg selv, og de trengtes ikke bare i næringslivet. Grunnleggende ferdigheter er riktig nok nyttige, men de åpner også veier til dannelse og livskvalitet som ellers vil være stengt.

Helt siden 1930-tallet hadde ”tilpasset opplæring” vært et ideal i norsk skole. Forskningen viste at det verken hadde blitt tilstrekkelig forstått eller praktisert. Undervisningen var i stedet innrettet på en «gjennomsnittselev som ikke fantes» og tilsvarende lite innrettet på elevenes ulike forutsetninger og behov. Oppsummert må man kunne si at både de faglig svake og faglig sterke elevene hadde vært forsømt i norsk skole.

Vi manglet mål i norsk skole. I læreplanene av 1997 var det nesten ingen mål. Læreplanene var fulle av beskrivelser av hva elevene skulle gjøre, arbeide med, engasjere seg i osv. – men ingen beskrivelser av hvilke mål som skulle nås.Tanken bak denne mål-løse skolen var nok god. Man ønsket ikke å ha mål som ikke alle elevene kunne nå. Men dermed kan man i grunnen ikke ha noen mål overhodet. Ettersom vi har en inkluderende skole der alle får gå, hvilket er meget verdifullt, vil det alltid finnes elever som ikke kan nå mål, for eksempel fordi de har sterke funksjonshemninger. En logisk slutning kunne derfor være at vi, av hensyn til dem, heller ikke uttrykker noen mål for de andre elevene. Men vi må greie å gjøre to ting samtidig: Å sette mål som er relevante for de aller fleste elevene, men samtidig gi fritak for enkeltelever, dersom det er åpenbart at målene er meningsløse for dem.

Det var for mye metodetvang i norsk skole, særlig etter Reform 97. Norske pedagoger, i likhet med danske, ble i sin tid fascinert av amerikansk reformpedagogikk. I forbindelse med Reform 97 kom også prosjektarbeidet for fullt. Lærerne fikk bl.a. pålegg om bruke metoden prosjektarbeid i en viss andel av tiden, slik at elevene lærte seg å arbeide i team og grupper, slik man gjør i arbeidslivet. Det er i seg selv ingenting galt med prosjektarbeid. Problemet var at mange lærere hadde for liten kompetanse i og entusiasme for å undervise på denne måten. Og dermed gikk det galt. For å sette det helt på spissen: En litt sedat og lite kompetent lærer som overlater svake elever til prosjektarbeid, er livsfarlig for eleven. Han vil forsvinne og bli usynlig og ikke få den hjelpen han trenger. Skal lærerne pålegges å bruke spesielle metoder i opplæringen, må de også få den nødvendige utdanning selv.

Lærerkompetansen var for svak. Man hadde altfor lenge trodd på den såkalte allmennlæreren som skulle kunne undervise like godt i alle fag på flere trinn. Men ingen mennesker kan greie alt. Det er krevende, også på de laveste trinnene, å undervise godt i for eksempel matematikk eller norsk. Det krever spesialisering, fordypning og løpende faglig oppdatering. En mer krevende lærerutdanning var nødvendig også for å gi yrket bedre status. Lærerutdanningen skal ikke være en utdanning det er lett å komme inn på og lett å gjennomføre. Det etterlater ikke den nødvendige respekt for et så viktig yrke.

Venstresidens innflytelse

I et essay av Kaare Skagen, som er professor ved Høgskolen i Oslo og Akershus, forklares mye av denne uheldige utviklingen med den politiske venstresidens innflytelse:

«Den klassiske skolen har vært skyteskive for radikale akademikere, sosialpedagogiske miljøer og venstresidens politikere. Kriminologen Nils Christie ville i 1971 skape en ny fri skole, og han fremhevet de nye åpne skolene, bare med den forskjellen at han også ville fjerne skolens yttervegger. Han ville fjerne all skoleledelse, kaste «fagskolen» på fyllinga, knuse «gymnasenes makt over grunnskolen» og i realiteten stenge skolene. Med hensyn til lærerrekruttering ville Christie «legge til rette for gjennomsnittsbegavelsen», og han mente at «de fleste egner seg sånn brukelig til å ha med barn og ungdom å gjøre hvis de får lov til å gjøre det som begge parter synes er viktig».

Christie var ikke alene i en bølge av skolekritikk i 70- og 80-årene rettet mot den akademiske læringstradisjonen og særlig gymnasene. Reiulf Steen støttet Førde i kampen for å avvikle karaktersystemet. Eva Nordland ville ha mer satsning på «sosiale ferdigheter» og regnet med at det kunne føre til «noe mindre innsats på det teoretiske […] felt». I 1984 gikk Kirsti Grøndahl fra Arbeiderpartiet sterkt ut mot det hun kalte «tvangstrøyen i skolen», nemlig «sterke faggrenser, sentralgitt kjernestoff, skriftlig eksamen basert på kjernestoffet, kompetansegivende valgfag og målrelaterte karakterer». Alle punktene kunne like gjerne stått i Norsk Lærerlags program. Når skolepolitiske talspersoner fra Arbeiderpartiet og Norsk Lærerlag tok ordet i 1980-årene, var det i realiteten én og samme stemme som hørtes: venstresidens stemme fra den politiske og profesjonelle eliten i fagforeningen.

Sosialpedagogikken var ikke utgangspunktet for fagpersonen Gudmund Hernes da han tok kontroll over skolepolitikken i 90-årene, men da tok SV over rollen som megafon for korstoget mot den klassiske skolen og alt dens vesen.»

Uansett hvem som sto bak: Det er grunn til å anta at den negative utviklingen i norsk skole pågikk lenge. Vi har ikke mange holdepunkter for å si noe sikkert om dette, men vi har noen: The International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) gjennomførte allerede i 1991 den første internasjonale leseundersøkelsen som Norge deltok i, og Norsk Matematikkråd hadde på begynnelsen av 2000-tallet allerede gjennomført undersøkelser av norske studenters matematikkferdigheter i ca. 20 år. Varsellampene lyste, men lite skjedde – før de første PISA-undersøkelsene kom i 2001 og 2003. De ble, på godt og vondt, en vekker for alle som ikke hadde villet se.

For selv om vi er verdensmestere i statistikk, og vi visste nesten alt om hva vi satte inn i skolen – enten det gjaldt penger, lærere, datautstyr, bygninger, elever eller timer, hadde vi ikke noen systemer som kunne fortelle oss hva som kom ut: Om elevene virkelig fullførte skolen, om de lærte å lese og skrive og om det faglige nivået holdt seg så høyt som det burde. Slike systemer var politisk kontroversielle, og arbeidet med dem ble derfor stadig trenert. En gjennomsnittlig kommunestyredebatt om skolen handlet om budsjetter, bygninger og skolestruktur, men ytterst sjelden om kvalitet. Og det var ikke så rart: Man hadde nesten ikke kunnskap om kvaliteten på skolen.

Da Bondevik II-regjeringen i 2004 lanserte www.skoleporten.no – som skulle være det synlige uttrykk for Norges første nasjonale kvalitetsvurderingssystem for grunnskolen og videregående opplæring – var det fortsatt kontroversielt, og temaet er også i dag gjenstand for diskusjon. Likevel er nok flere i dag enige i at myndighetene, både på lokalt og nasjonalt nivå, må ha kunnskap og styringsinformasjon om skolen, og at det også er rimelig at foreldre og elever, og i siste instans velgerne, får en viss informasjon.

Kunnskapsskolen

Behovet for å legge større vekt på kunnskap både i og om skolen, ble etter hvert bredt akseptert, også av partiene på venstresiden i norsk politikk, som erkjente at de i en lang periode hadde lagt for liten vekt på skolens læringsoppdrag.

Reformen Kunnskapsløftet, som både gjelder grunnskolen og videregående opplæring, ble derfor vedtatt av et bredt flertall i Stortinget i 2004 i forbindelse med behandlingen av stortingsmeldingen Kultur for læring – og reformen ble gradvis innført fra 2006 (noen «tjuvstartet» i 2005). Siktemålet med reformen var bl.a. å gjøre noe med de problemene jeg her har skissert – og den hvilte tungt både på forskning og på svært brede hørings- og dialogprosesser i norsk skole.

Reformen inneholdt svært mange elementer, og la meg bare nevne noen av dem her:

Vi fikk nye læreplaner og ny fag- og timefordeling. Den nye fag- og timefordelingen innebar at det ble flere timer, og at viktige fag – som tidligere hadde relativt få timer i norsk skole – ble høyere prioritert. Det gjaldt bl.a. matematikk, naturfag, norsk og engelsk.

De nye læreplanene vi fikk, skilte seg fra de gamle ved at de gjelder hele skoleløpet fra 1. til 13.trinn. Det ble dessuten innført tydelige kompetansemål i alle fag, og det ble gitt større lokal metodefrihet. Men viktigst var det at det ble introdusert fem grunnleggende ferdigheter, som det skulle trenes mer på – nemlig evnen til å lese, skrive, regne, uttrykke seg muntlig og bruke digitale ferdigheter. Dette er faguavhengige ferdigheter som alle trenger for å greie seg i andre fag, i senere skolegang, i arbeidet og i livet. Samtidig ble det innført lese- og skriveopplæring fra 1.trinn.

Det ble også bestemt at det skulle legges større vekt på tilpasset opplæring. Skolene og lærerne fikk større lokal handlefrihet, slik at de, bl.a. i samråd med elever og foreldre, på en bedre måte kunne tilpasse undervisningen til den enkeltes forutsetninger og behov. Et par eksempler: Elever som valgte yrkesfag i videregående, skulle få prøve seg i sitt lærefag allerede første året. Elever som var skoleleie, skulle kunne ta store deler av yrkesopplæringen i bedrift. En som hadde gått på elektrofag i videregående, kunne få adgang til relevant høyere utdanning (for eksempel ingeniørfag), selv om han manglet generell studiekompetanse (den såkalte y-veien). Og i samarbeid med foreldrene kunne en skole i en periode velge å gi en elev litt mindre undervisning i et fag eleven behersket godt – mot at eleven fikk litt mer undervisning i et fag der hun hadde problemer.

Reformen innebar også forbedringer i lærerutdanningen, skjerpede opptakskrav og et historisk stort kompetanseløft for lærere som allerede var i skolen.

Men har reformen virket?

Kunnskapsløftet

Reformen er foreløpig evaluert av hele 10 forskningsmiljøer, som har utgitt til sammen 40 rapporter.

At det er mye som fortsatt kan bli bedre i norsk skole, er helt klart. På noen områder har det så langt skjedd liten eller ingen forbedring. Det er f.eks. fortsatt stort frafall i videregående opplæring (det har vært like stort siden tidlig på 1990-tallet), og det er ikke skjedd noen forbedringer av betydning i yrkesopplæringen, hvilket har ført til at både den forrige og den nåværende regjering har fremmet og delvis iverksatt forsterkende tiltak.

Likevel har lederen for evalueringen, professor Sten Ludvigsen, som nå også leder utvalget som skal se på «Fremtidens skole», kalt Kunnskapsløftet «en stor suksess». Han mener reformen har vært en «meget god samfunnsmessig investering», og at den er «nødvendig for skolens utvikling». Han omtaler den som en reform «i tiden» og peker i den forbindelse på særlig tre hovedfunn: Reformen har flyttet fokus mot viktige områder som elevenes kunnskap, lærernes arbeid og ledelse og styring.

Blant de positive funnene som er gjort den senere tid, må vi også ta med at elevene på barnetrinnet viser til dels sterk forbedring i lesing, matematikk og naturfag, at elevene melder om mer arbeidsro i timene, og at læringsmiljøet i skolen ser ut til å ha blitt bedre.

Jeg tror politikerne – i motsetning til enkelte kommentatorer – har fått med seg dette. Det er i hvert fall grunn til å merke seg at det fortsatt er bred oppslutning om Kunnskapsløftet i Stortinget. Men det kan være delte meninger om elementer i reformen; om hvordan den har vært fulgt opp, og om hva som er veien videre.

Eller sagt med andre ord: Hvis man finner at det på enkelte områder ikke er mulig å spore noen effekter til nå – eller i verste fall negative effekter – hva er da årsaken? Skyldes det feil ved selve reformen, eller skyldes det andre, utenforliggende forhold? Skyldes det at det har gått for kort tid siden reformen ble implementert? Skyldes det at retningen i reformen er riktig, men at tiltakene ikke har vært kraftige nok? Skyldes det at gjennomføringen har vært for dårlig? Eller skyldes det at man i gjennomføringen har sviktet viktige sider ved reformen og i stedet konsentrert seg om andre og mindre viktige ting?

Dette vil nå bli diskutert når regjering og Stortinget skal stake ut kursen videre. Alle partier ønsker å videreføre de sentrale elementene i reformen og stå fast på det retningsvalget og systemskiftet som skjedde da Kunnskapsløftet ble innført. Men måten de vil gjøre det på, vil variere noe.

En viktig grunn til at det fortsatt er stor oppslutning om å gjennomføre Kunnskapsløftet, er nok at det samsvarer svært godt med de funn professor John Hattie senere gjorde. Ifølge Hattie er det det som skjer i klasserommet, som er viktigst for elevenes læring: Klare læringsmål, tydelige lærere, evaluering av fremgang, tydelige tilbakemeldinger, ambisiøse mål, høye forventninger, ordnet læringsmiljø og godt lederskap. Og paradoksalt nok er det det enkelte partier og ofte pressen vil diskutere mest, som er minst viktig – så som private skoler, finansiering og ressurser, klassestørrelse, utforming av skolebygg, leksehjelp og aldersblanding.

Selv har jeg ingen kompetanse til å bestride de resultater man har kommet frem til i evalueringen. Men jeg vil kommentere ett av dem – nemlig funnet som tilsier at forskjellene i norsk skole har økt etter implementeringen av reformen. Jeg syns dette funnet krever en presisering.

Forskjeller og forbedring

Det er riktig at det er tegn til at forskjellene mellom skoler og kommuner øker. Hvordan det skal vurderes, avhenger av hva årsaken er. Ifølge evalueringen skyldes det bl.a. at skoler med god ledelse er flinkere og raskere til å innføre reformen enn dårlige skoler er. Er det da en god eller dårlig nyhet?

Jeg syns primært det må være en god nyhet: Gode skoler får gode resultater og er gode for alle elever. Det kan ikke føre til at de skal bli dårligere for at de skal bli mer like de dårlige skolene. Det må snarere føre til at man jobber enda mye mer med å løfte de dårlige skolene og få bedre ledelse der.

Det er også tegn til større forskjeller mellom kommuner. Det var på sett og vis ventet og er en forutsigbar effekt av at vi har så mange små kommuner i Norge. Skolen er faglig sett blitt for kompleks og krevende til at man kan drive skole uten meget høy kompetanse. Det samme gjelder på andre områder, og det er en viktig årsak til at vi trenger en kommunereform.

Men er det også blitt større forskjeller mellom elevene?

Her vil jeg reservere meg.

Bakgrunnen for påstanden er en delrapport fra NOVA, som viser en marginal økning i forskjellene mellom elevene.

Enkelte av forskerne mener at man måtte vente dette, så lenge en effekt av reformen er at flere elever løfter seg til et høyere nivå – og at det egentlig er positivt at ikke forskjellene har økt mer når man tar i betraktning at det blir stadig flere minoritetsspråklige elever i norsk skole.

Men jeg mener at det også er grunn til å stille spørsmål ved NOVAs metode.

Den er basert på forskjeller i karakterer. Alle vet at karakterer ikke nødvendigvis er et presist uttrykk for elevenes kompetansenivå, men så lenge alt annet «står stille», kan en sammenligning av karakterer likevel være relevant.

Problemet nå er imidlertid at alt annet ikke står stille. Evalueringen viser at det er blitt mye større oppmerksomhet omkring elevenes læring og kunnskap – og at vurderingspraksisen i skolen er i betydelig og positiv endring. Det kan bety at det nå er en strengere vurderingspraksis enn det var før reformen, og at dette fører til at det ikke er like lett å måle utviklingen i forskjeller mellom elevene.

Veien videre

Hvor går så veien videre for norsk skole?

Det er mye som er viktig, men la meg peke på tre ting:

For det første er det fortsatt riktig å satse på lærerne – eller det Solberg-regjeringen kaller et lærerløft. Vi trenger en bedre lærerutdanning, mer og bedre etter- og videreutdanning, mer differensiert lønnsfastsettelse og mer interessante karriereveier for lærere – for å nevne noe. Jeg tror en omlegging av lærerutdanningen til en mastergradsutdanning er fornuftig, bl.a. fordi det krever at lærerutdanningsinstitusjonene skjerper seg. Men jeg tror også lærerrollen og læreryrket må «gjenoppfinne» seg selv i en tid hvor det åpenbart hersker stor uenighet om hva det egentlig innebærer å være lærer og hvordan yrket bør utøves.

Årsaken til at læreryrket og lærerrollen må «gjenoppfinne» seg selv, er de store endringene som yrket og rollen har vært gjennom de siste 30 – 40 år og den uenighet, eller kanskje uvitenhet, som åpenbart hersker om hva det vil si å være lærer i dag. Læreryrket er nemlig ikke hva det var – og det er nok heller ikke selvforståelsen, selvfølelsen eller samfunnets syn på læreren:

Læreryrket er f.eks. ikke lenger et kall, men et helt ordinært lønnsarbeid og yrke. Det er riktig nok et spesielt og viktig yrke – men det gjelder også mange andre yrker.

Lærerne har dessuten mistet sitt kunnskapshegemoni. I dag har store deler av befolkningen minst like god og lang utdanning som lærerne har.

I tillegg har lærerne mistet autoritet, eller for å være mer presis: De valgte å gi fra seg autoritet, fordi de på 1960- og 70-tallet selv var en del av «opprøret» mot alle autoriteter og følgelig også seg selv.

De dominerende lærerorganisasjonene har, i mer enn tretti år, drevet en form for aktiv «selv-proletarisering».

I dag er ikke læreren lenger en opphøyd person med en moralsk eller kunnskapsmessig overlegen posisjon. Hun er en svært viktig, men også helt alminnelig kunnskapsarbeider som må finne en ny rolle og vinne fornyet respekt – ikke for det læreren var i 1950, men for det hun er i dag.

For det andre trengs det mer differensierte tiltak i møte med ulike grupper av elever. Det er, etter min oppfatning, sørgelig at man til nå ikke har kunnet ha en mer fordomsfri diskusjon om muligheten for å tillate et større mangfold av offentlig finansierte private skoler. I møtet med en stadig mer mangfoldig elevgruppe må kravet om likhet tones ned til fordel for økte krav til likeverdighet. Kanskje vil vi få en mer nyansert debatt nå – etter at Solberg-regjeringen la frem forslag til en svært moderat liberalisering av friskoleloven.

Og for det tredje trengs det fortsatt sterk, tydelig og god skoleledelse, som kan skape et trygt, kompetent og ambisiøst lærings- og arbeidsmiljø på skolen. Alle kan ikke være «drømmelærere», og derfor blir det kommunen og ledelsens oppgave å skape «drømmeskoler» ved å utvikle skolen som organisasjon med det lærerkollegiet den har. Det har vokst frem en myte i Norge, om at ikke én skole kan være bedre enn en annen, fordi alle resultatforskjeller skyldes utenforliggende forhold som skolen ikke kan gjøre noe med. Dermed hviler alt ansvar for resultatene enten på lærerne (som ikke er «drømmelærere» nok) eller på politikerne (som ikke holder det de lover) – mens skolen som organisasjon nærmest forsvinner som ansvarlig enhet. Dette blir, etter min mening, feil.

Kunsten er å skape en skole med en god kultur for læring, både i lærerkollegiet og blant elevene.

Innlegget er publisert i Norsk Pedagogisk Tidsskrift nr. 6/2014.

Denne teksten er basert på en rekke kilder til kunnskap om norsk skole. Blant kildene er bl.a. rapporter fra internasjonale undersøkelser som PISA, TIMMS, PIRLS og CIVIC/ICCS, OECD-rapporter som bl.a. Education at a Glance og landrapporter om skole, evalueringene av Reform 94 (Differensieringsprosjektet), Reform 97 og Kunnskapsløftet, St.meld. nr. 30 (2003 – 04) Kultur for læring, statistikk fra Utdanningsdirektoratet og SSB, Skoleporten.no m.m.

Publisert: 31. august 2022