Hvem fører den beste skolepolitikken i landet her?

Svaret har, i lange perioder, vært Høyre eller SV.

Det er Høyre og SV, og til dels Venstre, som tydeligst har prioritert skolepolitikken og muligheten til å fylle posten som utdanningsminister eller for eksempel utdanningsbyråd i Oslo.

Etter at Gudmund Hernes gikk av som utdanningsminister i 1995, har Arbeiderpartiet vært lite til stede i utdanningsdebatten.

Et unntak var det ene året Trond Giske var statsråd (2000–01), og da han senere, i 2015, utga en bok om skolen.

Utover det har Arbeiderpartiet i liten grad gjort seg gjeldende.

Nå virker det som Arbeiderpartiet igjen vil være med i skoledebatten.

Mange er begeistret for den nye kunnskapsministeren, Kari Nessa Nordtun, og skolen er et av satsningsområdene i Arbeiderpartiets nye strategi: «Fellesskolen skal ha kvalitet, læreren skal igjen bli sjef i klasserommet. Mer disiplin og fokus på læring», het det i forbindelse med at Arbeiderpartiet forleden skulle vedta en ny strategi.

Signalene blir av noen tolket som en høyredreining, siden Arbeiderpartiet vil føre en «strengere» skolepolitikk. Ifølge Jan Chr. Vestre er det en «tydelig omdreining» med «mer oppmerksomhet på kvalitet». Eller som partiet selv uttrykker det:

«Arbeiderpartiet vil skape en skole der alle elever kan lykkes, med mer læring, mer praktisk undervisning og mer fokus på mestring og inkludering. Vi skal snu utviklingen med for dårlige skoleresultater, gjenreise respekt for læreren, og få tilbake mer disiplin for å skape ro og orden i klasserommene. Vi skal sørge for at flere gjennomfører skoleløpet. Skolen skal være mobilfri, og elevene skal ha flere fysiske skolebøker. Vi skal styrke laget rundt elevene.»

Det jeg syns er mest interessant med skolepolitikken nå, er at den synes å bli ført på intuisjon.

Det kan treffe godt, for kunnskapsministerens magefølelse er tydeligvis veldig lik den magefølelsen mange foreldre har.

Det sies ofte at en vellykket politiker er en som greier å beskrive problemene slik folk flest oppfatter dem. Det er nyttig for senere å få oppslutning om løsningene, men det kan også være nyttig når man ikke har noen løsninger. Velgerne syns ofte at det er tilstrekkelig at de kjenner seg igjen i problembeskrivelsen.

Slik sett har Nessa Nordtun truffet godt: Mange foreldre mener at det er for mye mobil eller skjerm i skolen. Mange foreldre er skeptiske til russetiden. Foreldre flest mener også at læreren skal være sjefen i klasserommet og ha rett til å gripe inn, dersom elevene er voldelige.

Foreldre er kanskje ikke like begeistret for at vi kan få en mindre streng fraværsregel, men det er ikke bare Nessa Nordtuns skyld. Den nye regelen ble sendt på høring av Tonje Brenna da hun var kunnskapsminister.

Magefølelsen stemmer også godt overens med det som alltid har vært kodeordene for Høyres skolepolitikk: Kvalitet, disiplin og fokus på læring.

Dette var også et tema i Høyre-podkasten «Stortingsrestauranten» forleden.

Men hva gjør regjeringen når det ikke lenger er tilstrekkelig å følge magefølelsen?

Hvilken diagnose vil regjeringen da gi norsk skole?

Etter at de siste PISA-resultatene ble offentliggjort, var kommentatorene samstemte om at det er noe som er galt i norsk skole. Noen overdrev fryktelig, og noen var usaklige, men mange fremmet også teorier om hva som har gått galt.

Jeg kaller det «teorier», fordi ingen kan vite sikkert hva som er årsaken til tilbakegangen på den siste PISA-undersøkelsen. Den sier nemlig ingenting om årsaker. Å finne ut hva årsakene er til at ikke alt er som det bør være i skolen, krever derfor mer forskning. Og siden tilbakegangen ikke bare er et særnorsk fenomen, er dette forskning som vi vil se både i Norge og andre land.

Men hypotesene er altså mange. Selv har jeg registrert minst syv:

En hypotese som har stor oppslutning, er at pandemien har satt elevene faglig (og sosialt) tilbake. Det virker plausibelt, siden vi vet fra før at fravær fra skolen, for eksempel i ferier, fører til læringstap. Samtidig er ikke den negative utviklingen lik i alle land. Derfor kan det også være andre forklaringer.

En annen hypotese, som kunnskapsministeren og statsministeren er sterke tilhengere av, er at det er for mye «skjerm i skolen». «Skjerm» er et upresist kodeord for både digitale læremidler og private mobiltelefoner, så her må vi skille:

At private mobiltelefoner skal legges vekk i klasserommet, dersom de ikke skal brukes i undervisningen, er selvsagt – og slik praktiseres det også på de aller fleste skoler. De bør legges bort, fordi de kan forstyrre undervisningen. Den nasjonale veilederen om bruk av mobiler, som regjeringen har fått laget, har nok hatt stor symbolsk betydning, særlig overfor en del foreldre, men den praktiske betydningen er antagelig liten. Skoler og lærere er gjennomgående flinkere til å regulere mobilbruken enn foreldre er.

Noen mener at mobiltelefonene også bør legges bort utenfor skolen, og at det bør innføres en aldersgrense for bruk av smarttelefoner og sosiale medier. Den kjente psykologen Jonathan Haidt har skrevet en bok, der han gir mobiltelefonen og sosiale medier skylden for at ungdommen, etter 2010, har fått stadig større problemer med angst og depresjon. Dette var også noe av begrunnelsen for at blant andre Nikolai Astrup i Høyre forsøkte å få Høyre med på å innføre en aldersgrense for bruk av smarttelefoner. Et knepent flertall på Høyres landsmøte sa nei, men siste ord er neppe sagt. Nå vurderer også regjeringen å innføre restriksjoner.

Dette vil nok mange støtte, men ikke alle. Jonathan Haidt får nemlig også kritikk og motbør. Dessuten er det ikke så lett for voksne å være troverdige forbilder når de selv hverken kan ta t-banen, spise et måltid eller gjennomføre et møte uten å være i kontinuerlig kontakt med sine egne mobiltelefoner.

Regjeringens kamp mot «skjerm i skolen» omfatter også digitale læremidler. Men kunnskapen om dem er mer beskjeden, og det er ikke like åpenbart at de har en negativ betydning. Vi vet mindre om hvordan de brukes og hvor mye de brukes, og om de gjør skade eller nytte. Men det vi kan si, er at bildet er nyansert, og at meningene er delte – både når det gjelder evnen til å lære og konsentrere seg.

Ingen kan være imot å sørge for at skolene kan bruke flere fysiske bøker, men det ville være feil å trekke så bastante konklusjoner om bruken av digitale læremidler som regjeringen tilsynelatende gjør. Den har selv nedsatt et offentlig utvalg som skal vurdere elevenes skjermbruk. Utvalget har levert to temanotater og skal levere sin endelige rapport i november. Før den tid bør ikke politikerne trekke bastante konklusjoner om hvilken betydning de digitale læremidlene har hatt for utviklingen i norsk skole de senere år.

En tredje hypotese om hvorfor det på noen områder går galt i norsk skole, kretser rundt påstander om at elevene leker for lite og konkurrerer for mye; at skolen preges av en styringsideologi og et test-hysteri som nærmest gjør elevene syke. Dette er en forklaring som er populær på venstresiden og blant en del lærere som markerer seg i den offentlige debatten. Den har også vært omdreiningspunktet i kritikken av Osloskolen sist Høyre styrte og Astrid Søgnen var utdanningsdirektør. Typiske løsninger, slik tilhengerne av denne hypotesen ser det, er mindre styring, rapportering og kontroll (mindre «New Public Management»), mindre åpenhet om resultater, avvikling av nasjonale prøver og eksamen, utmelding av internasjonale studier som PISA og TIMSS, færre kartleggingsprøver og mer lek og mindre læring den første tiden på skolen. Og, selvsagt, flere lærere og mer ressurser. Noe av dette er også KrF opptatt av.

Tilhengerne av denne hypotesen er ofte sterkt kritiske til reformen Kunnskapsløftet, som ble behandlet av Stortinget i 2004 og innført fra 2006. Når det gjelder KrF, er kritikken først og fremst rettet mot den såkalte 6-årsreformen, som kom med Reform 97.

Problemet med denne hypotesen er at det ikke foreligger noen dokumentasjon som tilsier at det som påstås, er riktig. Man kan mislike at det fins nasjonale prøver, men man kan ikke påstå at det er en kausalitet mellom nasjonale prøver på den ene siden og for eksempel mistrivsel, dårlig psykisk helse eller dårlige resultater på den annen, hvis det ikke foreligger dokumentasjon.

En fjerde teori er at læreplanene i Norge (og i andre land) de siste par tiårene har lagt for mye vekt på ferdigheter og kompetanse og for lite på kunnskap. Hypotesen er at det er vanskelig å lære seg å lese godt, hvis man ikke har kunnskap, og det høres plausibelt ut. Problemet er bare at det er stor faglig uenighet om at dette er et argument som er så gyldig som kritikerne (som har vært svært få) fremstiller det. Det blir blant annet fremhevet at kompetanse og ferdigheter de facto er blitt viktigere, at det selvsagt fortsatt er masse kunnskap i skolen, at man også må kunne lese tekster uten forkunnskap, at det har vært et ønske med mindre detaljerte læreplaner, og at læreplanene ikke er styrende på den måten kritikerne tror.

Selve temaet læreplaner er likevel evig aktuelt, for hvor detaljerte eller overordnede skal de være? Skal de fylles med mål eller krav til bestemte aktiviteter? I hvilken grad skal de vektlegge ferdigheter, kompetanse og kunnskap? Hvor stor autonomi skal lærere, skoler og skoleeiere ha, for eksempel når det gjelder pedagogiske metoder? Og ikke minst: Hvem skal ha innflytelse på hvordan læreplanene skal være, og hvem skal til slutt «vedta» dem?

Dette er viktige spørsmål som alltid må diskuteres når læreplanene skal endres.

En femte hypotese handler om elevenes læringsmiljø og dreier seg blant annet om vold i skolen, en ekskluderende russekultur og lærernes autoritet.

Jeg er selv ansvarlig for at elevene på begynnelsen av 2000-tallet fikk en rett til et fysisk og psykososialt forsvarlig læringsmiljø. Jeg mente at det fungerte godt, og at det ble en nødvendig økt oppmerksomhet omkring trivsel i skolen. I 2015 valgte imidlertid et enstemmig storting å skjerpe regelverket, slik at elevene fikk enda sterkere rettigheter, mens lærernes autoritet ble svekket. Det skjedde på bakgrunn av en innstilling fra et offentlig utvalg, som, etter min mening, gikk altfor langt, noe Civita den gangen utga et notat om.

Bestemmelsen blir nå delvis reversert, men det er uklart om denne reverseringen går langt nok.

En sjette hypotese står i direkte motstrid til den tredje hypotesen. Den dreier seg om styringsideologi. Mens motstanderne av «konkurranseskolen» vil bygge på en form for innsatsstyring av norsk skole, vil de som støtter denne sjette hypotesen, ha mer resultatstyring. For dem har vi ikke for mye av ideene bak Kunnskapsløftet i norsk skole – vi har for lite. De mener at det må settes mål for skolen og for undervisningen, og at det må være mulig å sjekke hvilke resultater som oppnås underveis, slik at man eventuelt kan justere kursen og øke innsatsen for å nå målene. Tilhengerne av denne teorien er også opptatt av at det er riktig med høye forventninger til elevene for at de skal kunne realisere sine egne talenter og det potensialet de har.

Å være opptatt av styringen av skolen, innebærer også å være opptatt av skolen som organisasjon. Vi trenger ikke bare gode lærere, men også gode skoler.

Det er antagelig riktig å si at det var denne styringsmodellen som ble fulgt i Osloskolen under det tidligere Høyrestyret og Astrid Søgnen som skoledirektør: Man var svært opptatt av å følge med på elevenes utvikling og hele tiden arbeide for forbedring. Forskningen som senere er gjort på Osloskolen, viste da også at den oppnådde svært gode resultater.

Det er nok også riktig å si at dette er en forklaring som står sterkest på høyresiden i politikken, selv om den har hatt stor oppslutning også fra andre partier og flere regjeringer på 2000-tallet.

Reformen Kunnskapsløftet innebar også at man gikk bort fra kravet om at lærerne skal bruke det som ofte kalles progressive metoder i det pedagogiske arbeidet, og at det ble større grad av metodefrihet for skolene, inkludert muligheten til å bruke mer klassiske metoder.

En syvende hypotese henger tett sammen med den forrige, og den handler om kvaliteten på det pedagogiske arbeidet. Hva skjer i klasserommet? Hvordan er kvaliteten på det pedagogiske arbeidet som foregår der?

I gamle dager, som ikke er så lenge siden, ble kvaliteten på lærerne utelukkende bedømt på grunnlag av deres formalkompetanse og ansiennitet. Det underliggende premisset var at lærere med samme formalkompetanse og samme ansiennitet, per definisjon var like gode.

I dag er det en selvfølge at dette ikke er sant.

Alle vet at kvaliteten på arbeidstakere varierer med mer enn den formelle kompetansen og erfaringen de har. Det kan dreie seg om personlige egenskaper, vilje til selv å lære, måten man bidrar i kollegiet på osv. Kvaliteten på landets lærere er derfor svært variabel.

Så hva skjer når døren lukkes, og elevene skal lære å lese? Hvordan løser lærerne oppgaven, dersom elevene sliter og ber om hjelp? Får elevene en kompetanse og læringsstrategier som de kan bruke senere? Og er lærerne tydelige på det som skal læres, og hvorfor det skal læres?

Også dette er et tema som det forskes på, og som blir diskutert i pedagogiske miljøer. Enkelte forskningsmiljøer mener nok at det er dette det skorter mest på i norsk skole.

En åttende og siste hypotese bør også nevnes, selv om den ikke har vært mye fremme i debatten: Kan det tenkes at ambisjonene vi har for skolen og hva vi skal oppnå med og for elevene, er helt urealistiske? Kanskje er det for mye å forvente at absolutt alle skal gjennomføre 13 års skolegang, og kanskje har det som skjer i samfunnet rundt skolen, mye mer å si for skolens utvikling enn vi tror? Hva betyr for eksempel den omfattende bruken av «skjerm» på fritiden? Og er vi sikre på at ideen om enhetsskolen, som nå omtales som fellesskolen, er tilstrekkelig og god i et stadig mer mangfoldig samfunn? Hvordan greier egentlig norsk skole å møte et økende antall elever med innvandringsbakgrunn?

Det er ikke lett å forstå hva som er regjeringens hypotese – eller om regjeringen overhodet har noen tanker om hvorfor det går dårligere i norsk skole enn vi kunne ønske oss. Det er vanskelig å tro at «skjermene» og russetiden er de eneste problemene.

Jeg er selv forundret over at regjeringen ikke har annonsert at den vil sette i gang et arbeid for å dykke dypere ned i de mulige årsakene til de dårlige resultatene, også med sikte på å skape større konsensus om hva som er problemet.

Det ville også gjøre det mulig å klargjøre alt det som, tross alt, går veldig bra i norsk skole.

Når regjeringen ikke gjør det, kan det vekke en mistanke om at siktemålet nå er et annet, nemlig å holde det gående med populære og litt lettbente utspill frem til valget i 2025.