«I tiår har den norske skolen blitt vanstyrt. Blant annet av en overdreven tro på konkurranse, mål- og resultatstyring, tidligere skolestart, mistillit til lærere, nedbygging og nedsnakking av praktisk-estetiske fag og heldigitalisering av skolehverdagen.

Nå kan vi angre. Strategien har slått feil. På de fleste måter. Lærere har mistet autoriteten i klasserommet. Skolevolden og mobbingen har eksplodert. Skoleresultatene stuper og Ipad-en og mobilen har fratatt elevene konsentrasjonsevnen over tid.

Vi må snu. Og det må skje nå.

Vi må lære å lese dikt, lære å male sorg. For å redde demokratiet. Klimakrisen kan ikke løses av ChatGPT.»

Dette skrev VGs kommentator Shazia Majid i VG i går.

Majid er, paradoksalt nok, opptatt av at andre ikke skal «snakke ned» skolen. Men samtidig gjør hun det altså til de grader selv.

Det Majid skriver, er så unyansert at man nesten må gni seg i øynene etter å ha lest det.

Vi må kunne forvente mer av Norges største avis.

Norsk skole er ikke vanstyrt. Det har ikke vært «tiår» med en «strategi» som har feilet.

Alt går ikke så bra som vi kunne ønske, og skolen er aldri bra for alle. Men det bør være grenser for svartmaling.

Selv er jeg, som tidligere utdanningsminister, en av mange ansvarlige for skolens utvikling. Men alle viktige veivalg for norsk skole de siste tiårene har vært gjort med bred politisk oppslutning. Jeg har selv ikke vært enig i alt, men det er ikke poenget her. I møte med den typen «nedsnakking» som Majid bedriver, er det nødvendig å heve blikket.

Å utforme en god skolepolitikk er ikke enkelt. Er man så (u)heldig å være statsråd, holder det ikke å si at vi må «lære å lese dikt» og «male sorg», og at det «må skje nå», slik Majid foreslår. Politikken må være basert på kunnskap.

Skolen er, for de aller fleste, (minst) 13 år på vei mot et bevegelig mål.

Selv var jeg statsråd fra 2001 til 2005. Vi var opptatt av digitale ferdigheter og digitale verktøy da også, men det vi i dag diskuterer – om mobiler, skjerm og kunstig intelligens – tilhørte fortsatt en fjern fremtid. Da vi startet et samarbeid med Foreningen !les for å få flere elever til å lese mer, var det en selvfølge at de leste på papir.

I 1997, da vi fikk skolestart for seksåringer, hadde vi knapt hørt om internett.

Den teknologiske utviklingen kan tjene som en illustrasjon på hvilke enorme utfordringer norsk utdanning har stått overfor siden 1990-tallet.

For det er skjedd mer.

Alle har fått rett til å begynne på og avslutte videregående skole, uansett hvor lang tid det tar. Høyere utdanning har gått fra å være et elitefenomen for de få til å bli et massefenomen for de mange. Andelen innvandrere i Norge har vokst kraftig. I 1990 var andelen innvandrere og norskfødte med innvandrerforeldre godt under 5 prosent. Nå er andelen 20 prosent.

I alle disse tiårene har det vært noen underliggende ambisjoner som har gått igjen i utdanningspolitikken: Flere skulle få tilgang til utdanning, og flere skulle greie å fullføre utdanningen – enten det var grunnskole, videregående opplæring, fagskoleutdanning eller høyere utdanning. Og dette skulle vi få til, selv om elev- og studentgruppene ble langt større og mye mer mangfoldige.

Er så disse målene nådd?

Svaret er: Ja, til de grader.

Det er flere som begynner på videregående opplæring, og det er nå rekordmange som fullfører. 81 prosent av de elevene som begynte på videregående i 2016, gjennomførte innen seks år.

Det er også mange flere som begynner på høyere utdanning, og også der er det flere som fullfører, og flere som fullfører innen rimelig tid. Studentene i Norge gjør det bedre enn studentene i andre OECD-land. Siden 1997 er andelen personer over 16 år som har høyere utdanning, mer enn doblet. I 2022 hadde 36,9 prosent av befolkningen høyere utdanning. I yngre aldergrupper har over halvparten høyere utdanning.

Den positive utviklingen gjelder i særlig grad de som tidligere var dårlig representert, som for eksempel kvinner, innvandrere eller barn av innvandrere. Den siste gruppen er nå sterkt «overrepresentert» i høyere utdanning, og de velger ofte utdanning som anses for å være særlig krevende, som for eksempel medisin.

I Oslo, som har den klart høyeste andelen elever med innvandrerbakgrunn, er resultatene spesielt gode: Forskning viser at Osloskolen siden 1990-tallet og begynnelsen på 2000-tallet har gjort det særlig bra. Elevene gjorde det bedre faglig enn i resten av landet, og det var de som hadde de svakeste forutsetningene, som løftet seg mest. I denne gruppen finner vi blant annet mange barn av innvandrerforeldre.

Kommunene, som formelt sett eier skolene, er i dag mye mer opptatt av kvalitet, og av å ha kunnskap om kvalitet i skolen, enn de var for noen tiår siden.

Utdanningsrevolusjonen har også påvirket skolen på andre måter. I dag møter lærerne en mer selvbevisst og godt utdannet foreldregruppe. Læreren er ikke den naturlige autoriteten som hun en gang var. At også lærere nå tar en mastergrad kan være viktig også av slike grunner.

De som begynte på skolen i 1997, da Majids dommedagsfortelling starter, er i dag ca. 33 år. Svært mange av dem har fullført videregående, og mange har tatt høyere utdanning. De aller fleste er nå selvhjulpne og i relevant arbeid. De som er ti år yngre, har satt rekord i søkning til høyere utdanning.

Selv var jeg blant dem som var skeptisk til skolestart for 6-åringer og innføring av 10-årig grunnskole, og jeg deler ikke helt begeistringen for den såkalte fagfornyelsen som kom i kjølvannet Ludvigsen-utvalgets innstilling. Jeg var også skeptisk til den nye «mobbeloven» som kom i 2017, blant annet fordi den bidrar til å svekke lærernes autoritet.

Men slike uenigheter gir ikke grunnlag for å skildre utviklingen i norsk skole så negativt som Majid gjør.

Jeg har heller ingen problemer med å se at det som var riktig politikk på 1990-tallet eller tidlig på 2000-tallet, i dag kan måtte justeres. Slik må det være når omgivelsene og utfordringene er i rask endring, og slik må det være, hvis vi skal lære av erfaring.  

Majids beskrivelse av utviklingen i norsk skole er ikke bare pessimistisk. Den er også feil.

Det er ikke en «overdreven tro på konkurranse» i norsk skole. Alle har rett til å gå på den offentlige nærskolen. Alle har også rett til å gå på videregående, og cirka 90 prosent får sitt førsteønske oppfylt. Alle som greier å oppnå studiekompetanse, får en plass i høyere utdanning. Elevene får ikke karakterer i barneskolen, men har flere rettigheter, dersom de trenger ekstra hjelp. All utdanning er skattefinansiert, det vil si gratis. Vi har antagelig verdens mest sjenerøse studiefinansiering.

Og ja, det er mål- og resultatstyring i norsk skole. Mål- og resultatstyring er styringsprinsippet i hele offentlig sektor i Norge. Det har det vært siden 1980-tallet, og slik kommer det til å forbli – inntil noen måtte finne frem til en annen og bedre metode å styre offentlig sektor på. Regjeringen har sagt at den skal gjennomføre en tillitsreform i offentlig sektor, men mål- og resultatstyringen vil bli videreført.

Norsk skolepolitikk er ikke basert på «mistillit til lærere». Norske lærere har, tvert om, stor grad av autonomi og muligheter til å bruke sitt eget faglige skjønn. Vi har høyere lærer- og voksentetthet i skolen enn noe annet land, og det er gjennomføres mange tiltak for å styrke lærerutdanningen og etter- og videreutdanningen for lærere.

At lærerne har mistet mye av den autoriteten de hadde i gamle dager, er riktig. Men denne utviklingen startet lenge før Majids historiefortelling starter. På 1960- og 70-tallet skjedde det en radikalisering av norsk skole. Det faglige ble nedprioritert, og lærernes selvforståelse ble endret. Nye pedagogiske «moteretninger» med mye prosjektarbeid og «ansvar for egen læring» styrket nok heller ikke lærernes autoritet.

Skoleresultatene i Norge «stuper» ikke, slik Majid påstår. Det er en nedgang i svært mange land i den siste PISA-undersøkelsen som ble gjennomført da vi hadde en pandemi. Men denne nedgangen er ikke en trend. Og utviklingen kan snus – det har vi greid før.

Jeg har heller ikke registrert at det foregår noen «nedsnakking» av praktisk-estetiske fag. At noe annet i en periode prioriteres opp, kan føre til (midlertidige) endringer i den relative betydning de ulike fagene har på elevenes timeplan. Men det er ikke «nedsnakking».

Det har vært en utdanningseksplosjon i Norge siden 1990-tallet, slik det også har vært i mange andre land.

Den har ført mye godt med seg, men den har også en pris: Utdanningsbyråkratiet vokser. Vi går stadig lenger på skolen, og kanskje går vi der for mye og for lenge. Noen av dem som underviser, både på videregående og i høyere utdanning, rapporterer om at elevene og studentene er mindre modne eller at de kan mindre enn de kunne før.

Og selv om kvaliteten er høy på mange områder og for mange elever, er det også noen som ikke lykkes. Det er for eksempel færre som fullfører på yrkesfag enn på studieforberedende retninger, det er flere jenter enn gutter som lykkes, og barn av innvandrere er både blant dem som lykkes aller best og dårligst. Bildet er nyansert.

Majid har indirekte rett i én ting: Gjøres det alvorlige feil i styringen av skolen, kan det få store konsekvenser. Det er prisen man betaler når systemet skal være likt for alle og nettopp ikke preges av konkurranse.

Et system med større autonomi, flere alternative skoler og mer mangfold ville nok skapt mer konkurranse, men det ville også gjort det lettere å prøve og feile mer og å lære av de som lykkes.

For å ta et lite og aktuelt eksempel fra Norge: Steinerskolen, som har vært mer tilbakeholden med å bruke digitale læremidler enn (deler av) den offentlige skolen har vært, kan nå kanskje gi et grunnlag for å forske og lære mer om digitalisering i skolen.

Etter min mening forveksler vi ofte likhet og likeverd i Norge. Vi er for opptatt av å behandle alle elever likt, hvilket i virkeligheten kan føre til at vi behandler dem ulikt, fordi de er forskjellige.

Når vi nå skal forsøke å finne ut hva vi kan gjøre bedre i norsk skole for at enda flere skal trives bedre og lære mer, burde vi selv være mer av det vi ønsker at elevene skal være, nemlig nysgjerrige.

Skolen i Norge er god, men den kan alltid bli bedre – og det er alltid noe å lære av historien, av forskningen og av andre land.

Unyanserte og kunnskapsløse fortellinger om at alt er galt i norsk skole, er ikke hjelpsomt.