I Norden blir mange små grunnskoler i rurale områder lagt ned hvert år. Fra 1998 til 2004 18 har slike skoler fortsatt som friskoler med statsstøtte og antallet vokser. Frittstående grendeskolene er blitt en ny skolekategori. Særlig er slike montessoriskoler blitt vellykkede. Skolene oppstod som lokale nødløsninger, men i dag er friskole førstevalget for de fleste av disse. Mange har utviklet seg til å bli regionale friskoler. Oppfatningen av disse skolene har i løpet av få år utviklet seg fra bred motstand til generell aksept, skriver Christian Beck, 1. amanuensis ved Pedagogisk forskningsinstitutt ve Universitetet i Oslo

Artikkel tilknyttet forskningsprosjektet :”Frittstående grendeskoler” ved Pedagogisk forskningsinstitutt (PFI) UiO

 DE NYE FRITTSTÅENDE GRENDESKOLENE

 Christian W. Beck 1. amanuensis, Pedagogisk forskningsinstitutt Universitetet i Oslo

 1. Innledning

Særlig i Norge og Finland og til dels i Sverige blir flere små offentlige skoler ute i distriktene lagt ned hvert år. I Norge har fenomenet skolenedlegging blitt knyttet til den allmenne utdanningspolitiske diskurs om friskoler.

Strid om nedlegging av små skoler i rurale strøk har ført til opprettelse av en ny type friskoler, de frittstående grendeskolene. I noen lokalsamfunn i distrikts-Norge hvor den offentlige skolen ble lagt ned, har man siden 1998 benyttet seg av opplæringslovens mulighet til å søke om friskole (privatskole) med 85 % statsstøtte, for fortsatt å ha grunnskoleopplæringen i bygda. Slike friskoler blir her kalt frittstående grendeskoler.

 I 1997 var 1293 av de 3273 offentlige barne- og ungdomsskolene i Norge små skoler med mindre enn 100 elever (SSB 1998), de fleste av disse grendeskoler i distrikts-Norge. I løpet av de siste 25 årene er over 20 slike skoler blitt lagt ned hvert år (SSB 2006). 18 av disse ble etablert som frittstående grendeskoler i tiden 1998 – 2004, spredt ut over hele landet (Utdanningsdirektoratet 2006).

Når motstandere av frittstående grendeskoler, som forsvarer den lokale offentlige grendeskole mener opprettelsen av frittstående grendeskoler er snikprivatisering av skolen. (LUFS 2006), bygger de sine argumenter på fellesskapsverdier og et forsvar av enhetsskolen. Når et vedtak om skolenedlegging på en demokratisk måte er gjort, får man rette seg etter det eller fortsette kampen for offentlige grendeskoler, mener disse.

Argumentene for frittstående grendeskoler bygger både på liberale frihetsideer og felleskapsideer forstått som lokalsamfunn (community) (Vetlesen 1995). Forkjemperne for friskoler i lokalsamfunn hvor den offentlige skole er lagt ned, sier friskole er den eneste mulighet for å opprettholde både skole og lokalsamfunn (Beck 2000).

Det har vært politisk strid om både nedlegging av grendeskoler og oppretting av frittstående grendeskoler. Utviklingen har vært til fordel for denne nye type friskoler. Da den rød/grønne regjering i 2006 kom med en midlertidig lov om stopp i etablering av nye friskoler, ble det gjort et unntak for 5 frie grendeskoler (Ot. Prop.43, 2005-06:kap7).  Flere søknader lå på departementets bord høsten 2006 og det er forventet at flere søknader vil komme i årene som kommer. Det var i 2006 bred politisk enighet om de frittstående grendeskolenes berettigelse.

Denne artikkelen gir beskrivelse, analyse og drøfting basert på data fra en survey undersøkelse (spørreskjema), sendt ut til alle de 18 frittstående grendeskolene som ble opprettet fra og med høsten 1998 til og med høsten 2004, supplert med data fra andre kilder.

2. Skolenedlegging og skolesentralisering

Det høyeste antall offentlige grunnskoler (folkeskoler) i Norge var 6350 skoler i 1875 (Dokka 1967: 207). Deretter har antall skoler jevnt blitt redusert til dagens antall 3160 høsten 2005 (SSB 2006). Vi kan snakke om 131 år med skolenedlegging som i sterk grad har vært knyttet til fraflytting og avfolking i bygde-Norge. I hele perioden 1980 – 2006 var det en jevn nedgang på 12 -24 barneskoler i året. Fram til 1986 tilsvarte nedgangen nyetablering av ungdomsskoler og spesielt kombinerte barne- og ungdomsskoler (tabell1).

Tabell 1 Endring i antall grunnskoler etter skoleslag i gjennomsnitt pr år i femårsperioder 1980 – 2006 

 

Periode/skoletype	I alt	Barneskoler	Kombinerte barne- og ungdomsskoler	Ungdomsskoler
1980/1 – 1985/6	+1,4	-16,0	+13,8	+3,6
1985/6 – 1990/1	-23,9	-24,2	0	+0,4
1990/1 – 1995/6	-24,2	-24,8	+1,6	-1.0
1995/5 – 2000/1	–5,0	-12,6	+6,0	+1,6
2000/1 – 2005/6	-20,0	-24,4	+ 6,2	-1,8

(SSB 2006)

De siste ti årene har det vært en nedgang på i gjennomsnitt 18,5 barneskoler i året, ingen vekst i ungdomskoler og bare 6 nye kombinerte skoler i året. Disse tallene illustrerer den aktuelle situasjon i distrikts-Norge, det er en betydelig nettonedlegging av grunnskoler, for det meste små barneskoler.

 

Skolesentralisering og skolenedlegging kan være ulike betegnelser på samme fenomen, men kan også være ulike fenomen, som man må se i sammenheng. Nedleggingstakten av barneskoler har ikke økt siden 1980. Før 1995 førte skolenedlegging til at barneskoleelevene ble overført til en tilsvarende barneskole eller til en liten kombinerte barne- og ungdomsskole i nabobygda og at ungdomsskoleelevene ble samlet i sentrale ungdomskoler. I dag blir elevene fra 1. klasse i større grad overført til ofte nye store kombinerte barne- og ungdomsskoler i mer sentrale strøk av kommunen. Skolenedlegging har de siste 10 årene i sterkere grad blitt koblet til skolesentralisering. En optimal økonomisk skolestørrelse er beregnet til 140 – 400 elever (Eide 1984). Det kan se ut til at skolemyndighetene har lagt opp til at kommunene skal nærme seg denne.

Skolenedlegging de senere årene har utelukkende vært økonomisk begrunnet. I en rapport fra Nordlandsforskning blir fem utviklingstrekk vedrørende skolenedlegging presentert:

1. Etter innføring av nytt inntektssystem (NI) for kommunene i 1986 har det skjedd en betydelig sentralisering av grunnskolen først og fremst ved nedlegging av udelte og todelte skoler.

2.  I de fleste tilfelle har økonomiske vurderinger spilt en avgjørende rolle

3.  Den generelle desentraliseringen innen offentlig forvaltning fra slutten av 1980-tallet som NI er en del av, har stilt kommunene friere til å gjennomføre vedtak som innebærer nedlegging.

4. De økonomiske rammene for kommunene synes i perioden etter NI i særlig grad å ha blitt strammere for kommuner med mange små grendeskoler, særlig etter at Ratsø-utvalgets innstilling ble en del av inntektssystemet.

5. Spesielt endringer i lønnsforholdene gjorde at småskolene fikk forholdsvis sterkere utgiftsøkning enn de større skolene. (Rønning, Solstad og Øines 2003)

 

3, Prisen for skolenedleggelse

Den direkte kommuneøkonomiske gevinsten ved skolenedlegging er godt dokumentert, men det er også mye dokumentasjon på de ulemper og skader skolenedlegging kan medføre:

Økonomiske kostnader Grunnskolen produserer mer enn standardprodukt, som en minimumsundervisning, Skolen gir også sosialisering, kontakt med lokalsamfunnet og hjem og kan være med på å opprettholde bosettingen. Skolen gir de tilsatte en sikker inntekt, som blir lagt igjen i bygda og kan dermed ha økonomiske ringvirkninger i lokalsamfunnet og sikre andre arbeidsplasser. Skolebygningen rommer også andre lokalsamfunnsaktiviteter. Sentralisering kan være som å ri flere hester samtidig, noe som kan vise seg å være vanskelig. Dessuten må utgiftene til skoleskyss inkluderes i regnskapet (Løvik 1992).

Bygdenedleggelse?  I en undersøkelse basert på 981 foreldre med barn i skolen i 19 skolekretser er det gjort en analyse av sammenhengen skolenedlegging og bosetting i bygde-Norge. Konklusjonene er blant annet (Hagen 1992):

1.  De fleste mente at den lokale skolen er viktig for lokalsamfunnet, som arena og ressurs, Langt færre så lokal skole som avgjørende argument for å bosette seg i et lokalsamfunn. For nesten alle hadde det noe å si at det var skole i bygda, men de fleste ville nok slått seg til der uansett.

2. Det er lett å argumentere for at både skole- og bosetningsmønsteret i en kommune påvirkes av en generell økonomisk og økologisk utvikling, men det er vanskelig å bestemme årsak og virkning. Gir skolenedlegging lokalsamfunnsnedlegging, eller omvendt. Skolenedlegging blir påvirket av andre forhold enn bosettingsmønsteret og bosettingen av andre forhold enn skolen. Skolen er bare en av mange faktorer som blir vurdert ved valg av hvor en skal slå seg ned. Man kan likevel konkludere med at skolenedlegging ikke er gunstig for bosettingen i skolebygda.(Ibid).

Pedagogiske konsekvenser Skolesentralisering er ofte ment å ha en positiv pedagogisk effekt med bedre utdannete lærere, bedre kvalitet i undervisningen (Solstad 1978:28).og et større elevmiljø og dermed bedre muligheter for jevnaldersosialisering.

Skoleskyss har direkte negative virkninger på elevene, som kvalme, hodepine og at elevene føler seg uopplagt. Ca hver fjerde elev med skoleskyss over 40 minutter gruer seg til skoleskyssen hver dag (Solstad 1978).

Forskning har påvist at det ikke er noen klar sammenheng mellom skolestørrelse og skoleprestasjoner. Foreldrebakgrunn og læreren er de viktigste faktorer for å forklare forskjeller i skoleprestasjoner. Lærerens betydning kan brukes som argument for mindre undervisnings grupper (Myklebust m fl 1992). I den senere tid har fådelte skolers småskala pedagogikk med små grupper og aldersblanding blitt framhevet som god pedagogikk (Rønning, Solstad og Øines 2003), selv om de mener slike skoler har ubrukte pedagogiske ressurser. Småskalapedagogikken kan gi bedre muligheter for individuelt tilpasset opplæring.

Forskning viser også at små skoler har et integrert elevmiljø, mens større skoler har et fragmentert elevmiljø. I fådelte skoler har elevene i større grad kontroll med sin samhandling og lek med andre elever og større grad av kontroll med utemiljøet og friminuttene. Lærerkontrollen er mer indirekte og distansert. I større skoler med mindre utearealer kreves en annen type direkte lærerkontroll med elvenes adferd (Kvalsund 1992).  I små skoler får elevene en bredere sosialisering gjennom interaksjon på tvers av alder, kjønn og dyktighet. I større skoler blir sosialiseringen mer knyttet til intim smågruppeinteraksjon blant jevnaldrende (Kvalsund 2004). Man skal vokte seg her for å si at det ene miljøet samlet sett er bedre enn det andre som framtidskvalifisering for deltagelse i et sen-moderne samfunn, men det er paradoksalt at tidens vektlegging på integrering og kollektiv samhandling i skolen best ser ut til å være i varetatt i små skoler (Kvalsund 1992), som det stadig blir færre av.

Man kan fra skolemyndigheter og forskere gjøre mest mulig objektive vurderinger av konsekvenser av skolenedlegging, positive og negative. Hvordan nedlegging subjektivt oppleves av de impliserte personer i de aktuelle skolekretser varierer. I kretser der avfolkingen har gått langt, kan nedlegging bli oppfattet som både nødvendig og ønskelig. I andre kretser kan skolenedlegging møte sterk motstand og kamp mot nedlegging. Denne motstanden har siden 1998 ført til etablering av nye frittstående grendeskolene.

4. Opptakten

I januar 1998 leverte interimstyret fra Hosangerbygda i Osterøy kommune i Hordaland en søknad til utdanningsdepartementet om rett til tilskudd etter privatskoleloven for Mjøsdalen bygdaskule basert på lokalorientert pedagogikk (Lønning m fl 1998). Nabobygda Tysse og Romarheim i Lindås kommune leverte inn tilsvarende søknader. Dette var midt i regjeringstiden for sentrumsregjeringen, den første Bondevikregjeringen med Jon Lilletun Krf som utdanningsminister. Søknaden utfordret gjeldende skolelov og skolepolitikk på to måter:

1. Bakgrunnen for søknaden var rådmannens forslag om storstilt nedlegging av grunnskoler i Osterøy kommune, Mjøsdalen og Tysse skole var to av disse. De ønsket fortsatt å ha grunnskoleopplæring i lokalsamfunnene etter nedlegging av den offentlige skolen og sendte derfor inn søknad om privatskole. At nedlagte grendeskoler fortsatte som privatskoler var ikke noe nytt. I Vats i Ål kommune (Teigen 1971) og i Utvik i Sogn og Fjordane ble det i flere år drevet  private skoler uten statstilskudd etter at de offentlige skolene i disse lokalsamfunnene ble nedlagt. Det nye fra 1998 var at det nå ble søkt om statstilskudd etter gjeldende privatskolelov (privatskoleloven 1985) for grendeskoler.

2. Privatskoleloven gav grunnlag for godkjenning av privats grunnskoler som pedagogiske- og livssynsalternativer til den offentlige skole. Pedagogiske alternativer var av myndighetene bestemt til å være enten steinerskoler eller montessoriskoler. Alle de tre aktuelle søknadene bygde på en lokalorientert pedagogisk ideologi, et pedagogisk alternativ som gikk utover gjeldende godkjenningsregler og gjeldende privatskolepolitikk. Det var stor oppmerksomhet rundt søknadene. Søkerne hadde store forhåpninger til at regjeringen, som samme år hadde kalt seg grendeskoleregjeringen, ville være positiv til søknadene. Det ble i februar 1999 arrangert et nasjonalt grendeskuleseminar i Hosangerbygda med bred deltagelse fra skolemyndigheter, politikere, forskere, foreldre, lærere og andre interesserte (Mjøsdalen m fl 1999).

Det ble på bestilling fra departementet avgitt to høringsuttalelser i saken. Rudolf Steinerhøyskolen konkluderer negativt. De mente søknadene ikke godt nok reflekterte hvordan det lokalorienterte idègrunnlaget for skolen skulle gi kompetanseområder i skolen (Rudolf Steiner Høyskolen 1998). Professor Tom Tiller i praktisk pedagogikk ved Universitetet i Tromsø var positiv til søknadene i den forstand at han mente de var gode eksempler på hvordan helt sentrale aspekter ved den nasjonale læreplanen kunne realiseres. Han konkluderte imidlertid også negativt, fordi han mente slike alternativer kunne etableres innen den offentlige skole (Tiller 1998).

Søknaden blir avslått. Hosangerbygda og Tysse bestemmer seg for fortsatt å gi grunnskoleopplæringen i lokalsamfunnene, nå som hjemmeundervisning. Høsten 1999 ble grunnskoleopplæringen i de to lokalsamfunnene gitt som hjemmeundervisningsfellesskap med betalte lærere (Beck 2001).  Etter turbulente år med nyoppretting av de offentlige skolene og ny nedlegging, søkte de to bygdene om private montessoriskoler, som ble godkjent etter den nye friskoleloven (friskoleloven 2003), med oppstart høsten 2004.

5. Survey undersøkelsen

5.1 Metodiske vurderinger

I april 2005 sendte jeg ut et spørreskjema til styrene ved de 18 skolene og ba en representant for styret svare på spørreskjemaet. Jeg fikk i løpet av mai 2005 inn 13 besvarte skjemaer. Etter en purring fikk jeg i juli 2005 inn et til. 14 av skolene hadde da svart. Svarprosenten var 78. Både svarskolene og frafallskolene er spredt ut over hele landet. Gjennomsnittstørrelsen på svarskolene er 31 (sd = 16) og på frafallskolene 25. Utvalget må sies å være godt representativt for populasjonen frittstående grendeskoler.

Respondentene var representanter for skolestyrene. Dette er ofte foreldre som har vært aktive i grendeskolesaken, først i motstanden mot nedleggelse av den offentlige skole og senere i arbeidet med søknad om og drift av en frittstående grendeskole. Det var å forvente svarere som over lengre tid hadde opparbeidet innsikt og oppfatninger om skolespørsmålet i skolekretsen, i liten grad gav tilfeldige svar, slik at reliabiliteten i undersøkelsen skulle være god. Respondentene kunne være de fremste grendeskoleforkjemperne i bygda, men også foreldre som i første rekke var interessert i å ha en god skole for sine barn. 

Spørsmålene i spørreskjemaet er delt i 4 hovedtemaer:

1)  Bakgrunnsforhold  (11 variabler)

2)  Opprettelse, skoletype og innhold  (19 variabler)

3). Skolestruktur, profil og praksis (22 variabler)

4)  Vurderinger (21 variabler)

(Til sammen  73 variabler)

Flere av spørsmålene overlapper hverandre tematisk og samsvarer også i avgitte svar. Dette styrker begrepsvaliditeten.. Resultatene blir presentert i to trinn:

 

Trinn 1 En beskrivelse av skolene ut i fra deskriptiv statistikk for hele utvalget på de viktigste enkeltvariablene i hver av de fem variabelgruppene.

 

Trinn 2. På grunnlag av målte signifikante korrelasjoner (minst 5 % signifikansnivå)  har jeg valgt ut et mindre antall representative variabler som blir brukt i en clusteranalyse (K-Mean) (Norusis 1986). I  clusteranalysen  ble skolene delt i to grupper med 5 skoler i hver gruppe. 4 skoler ble ikke plassert. Fordelingen ble gjort på grunnlag av 11 variabler. Fordelingen var resistent for variasjoner i hvilke variabler som ble benyttet og for antall variabler. Jeg har på grunnlag av korrelasjons- og clusteranalysen drøftet forskjeller mellom de to ulike skolegruppene clusteranalysen gav.

 

 

5.2 Resultater

5.2.1  Beskrivelse av skolene samlet

Skolene har i gjennomsnitt kommet i gang 2,3 år etter nedleggingsåret. Det er små barneskoler med 9 til 65 elever, bare en skole har elever på ungdomstrinnet.  I gjennomsnitt har skolene hatt en elevøkning på tre elever fra startåret til og med høsten 2004. 16 % av elevene fordelt på åtte skoler kommer fra andre skolekretser enn den skolen er lokalisert i (tabell 2). Alle skolene blir drevet av et foreldrelag/grendelag som en ideell stiftelse. Slike stiftelser kan i samsvar med friskolelovens krav ikke ta ut evt. økonomisk overskudd av skoledriften.

 

Tabell 2  Bakgrunnsvariabler

Variabel	N	Minimum	Maximum	Middelverdi	Standardavvik
Startår
14	,00  (år 2000)	4,00 (år 2004)	2,7	1,38
Antall elever 2004
13	9,00	65,00	30,7	16,0
Antall elever på I ungdomstrinnet
13	,00	10,00	,8	.2,8
Antall elever utenfor skolekretsen
13	,00	15,00	4,8	4,7

Et sterkt foreldreinitiativ er utgangspunktet for alle skoleetableringene. På fem av skolene har det også vært et betydelig engasjement og deltagelse fra skolekretsen for øvrig. Ofte finner man viktige aktører som både er foreldre og lærere ved den nedlagte grendeskolen. 11 skoler er montessoriskoler og de tre siste er innholdsmessige like den offentlige skole (L 97 skoler).

Flere skoler oppgir mer enn et motiv for å opprette en frittstående grendeskole. 10 av skolene oppgir pedagogiske motiver. 8 oppgir at motivet for valg av skoletype var at den var mest lik den offentlige skole og 5 at den valgte skoletype var enklest å få godkjent. De to siste svaretypene dokumenterte klare strategiske valg av type skole (tabell 3). Slike strategiske valg har vært spesielt aktuelt for de 8 skolene som ble godkjent etter den gamle privatskoleloven.

Tabell 3   Opprettelse, skoletype og innhold

 

Variabel	N	Minimum	Maximum	Middelverdi	Standardavvik
Initiativ fra foreldrene (nei = 0, ja = 1)
14	1,00	1,00	1,00	,00
Initiativ fra nærmiljøet ellers (nei  = 0, ja = 1)
14	,00	1,00	,61	,50
Montessoriskole (nei = 0, ja = 1)
14	,00	1,00	,79	,43
Pedagogiske motiver (nei = 0, ja = 1)
14	,00	1,00	,71	,47
Mest lik offentlig skole(nei = 0, ja = 1)
14	,00	1,00	,57	,51
Enklest å få godkjent (nei = 0, ja = 1)
14	,00	1,00	,36	,50

Skolene tar i gjennomsnitt kr 1033 i måneden (10 måneder i året) i foreldrebetaling for skolegang og SFO-plass til sammen. Dette er billig, når i sammenligning en middelstor norsk kommune allerede i 2003 tok SFO-betaling på over kr 1000 ved de offentlige skolene (Svelvik kommune 2003).

Bare to av skolene oppgir at de spesielt driver med aldersblandet undervisning. Dett er lavt når aldersblanding de senere år er framhevet som et kvalitetstrekk ved fådelte skoler. Syv av skolene har en lokalorientert profil, spesielt med vekt på ute-skoleprosjekter. 

Antall lærere varierer mellom 2 og 6, med 45 % i deltidsstillinger. Det er mellom 1 og 7 andre ansatte ved de ulike skolene, ofte i mindre enn 50 %-stillinger. 60 % av lærerne og 80 % av de andre ansatte bor i nærmiljøet. Dette dokumenter at grendeskolen er en viktig arbeidsplass for nærmiljøet og at skolene er godt integrert i nærmiljøet. Det siste bekreftes ytterligere ved at det hvert år er i gjennomsnitt 3,2 dugnader ved skolene med i gjennomsnitt 18,5 deltagere (tabell 4).

Tabell 4  Skolestruktur, profil og praksis

 

Variabel	N	Minimum	Maximum	Middelverdi	Standardavvik
Betaling  foreldreandel og SFO
11	400,00	1770,00	1034	417
Uteskoleprosjekt (nei = 0, ja = 1)
14	,00	1,00	,50	,5
Aldersblandet undervisning (nei = 0, ja = 1)
14	,00	1,00	,14	,36
Antall lærere totalt
14	2,00	6,00	3,86	1,2
Antall lærere i deltidsstillinger I %
14	,00	100,00	45,3	33,5
Antall lærere som bor I nærmiljøet i %
13	,00	100,00	60,0	41,2
Antall andre ansatte
14	1,00	7,00	3,6	1,65
Antall andre ansatte bosatt I nærmiljøet i %
14	33,00	100,00	81	25,0
Antall dugnader i året
13	1,00	8,00	3,2	2,0

I 12 av lokalsamfunnene er det gjennomgående generelt en positiv vurdering av skolene, også av den pedagogiske kvaliteten på undervisningen. To av skolene utmerker seg imidlertid med negative vurderinger og med betydelige konflikter og samarbeidsproblemer mellom skolen på den ene side, og nærmiljøet og kommune på den andre. De fleste mener skolen har en god innvirkning på nærmiljøet generelt, på framtidsutsiktene og på nærmiljøets omdømme. Det er i noe mindre grad oppfatningen at skolen har en god påvirkning på befolkningsutviklingen i nærmiljøet eller på næringslivet utover skolen.

På 6 skoler tror man elevtallet vil øke i framtiden, på 8 skoler at det vil være omtrent som i dag, men ingen tror at elevtallet vil synke. På spørsmål om de tror skolen vil eksistere om fem år svarer 11 skoler ja, på 3 tre skoler er man usikre og ingen svarer nei.

På spørsmålet om hva slags skole de helst ville hatt når den offentlige grendeskolen ble nedlagt, hvis de kunne velge mellom privat/friskole eller offentlig skole, svarer de på 12 skoler at de ønsket en offentlig skole og to ønsket friskole/privatskole. Svarene på det samme spørsmålet i 2005 etter at de frie grendeskolene har vært i drift mellom ett og fem år, er radikalt annerledes. Nå ønsker de på 8 skoler å fortsette med friskole, på 4 skoler er de i tvil og 2 på to ville de helst hatt en offentlig skole.  Valget av friskole var et nummer to valg når de ikke lengre fikk ha grendeskolen i nærmiljøet. Når friskolen så er kommet i gang har de skiftet oppfatning, nå er friskole deres førstevalg (tabell 5).

 

Tabell 5  Vurderinger

 

Variabel	N	Minimum	Maximum	Middelverdi	Standardavvik
Generell vurdering av skolen (dårlig = 0, god = 2)
14	,00	2,00	1,79	,68
Vurdering av pedagogisk kvalitet (dårlig = 0, god = 2)
14	1,00	2,00	1,85	,36
Forholdet til kommunen (dårlig = 0, godt =2)
14	,00	2,00	1,657	,64
Forholdet til nærmiljøet (dårlig = 0, god =2)
14	1,00	2,00	1,93	,27
Skolens innvirkning på nærmiljøet (dårlig = 0, god = 2)
14	1,00	2,00	1,50	,52
Skolens innvirkning på befolkningstallet I nærmiljøet (dårlig = 0, god = 2)
14	1,00	2,00	1,43	,51
Utvikling av elevtallet I framtiden (færre = 0, flere = 2)
14	,00	2,00	1,14	,53
Eksisterer skolen om fem år? (nei = 0, vet ikke = 1, ja = 2)
14	1,00	2,00	1,78	,43
Hva slags skole ønsket man ved nedlegging (offentlig = 1, friskole = 2
14	1,00	2,00	1,14	,36
Hva slags skole ønsker man I dag (off. skole = 1, usikker = 2, friskole = 3)
14	1,00	3,00	2,42	1,09

Konklusjonen så langt er at  de nye frittstående grendeskolene etablert mellom 2000 og 2004, samlet sett til nå er velfungerende småskoler i bygde-Norge, vel integrert i nærmiljøet og med stor framtidsoptimisme. Situasjonen for 2 av de 14 skolene er imidlertid markert mer negativ og vitner om at slike skoler ikke automatisk blir vellykkede og at sjansen for å mislykkes er reell.

 

 

5.2  Sammenligning av to ulike skolegrupper (clusteranalysen)

Hver av de 11 variablene i clusteranalysen har signifikante korrelasjoner med flere andre variabler, og er dermed representative for flere variabler og  kan sies å utgjøre operasjonaliseringer  av bredere kategorier (figur 1).

 

Figur 1   Operasjonaliserte variabler og deres kategorier

Kategori	Operasjonaliseringsvariabel
Skolestørrelse	Antall elever høsten 2004
Ekspensjonsiver	Antall elever fra andre skolekretser
Skoletype	Montessoriskole
Innholdsorientert	Pedagogiske motiver
Pragmatisk orientert	Enklest å få godkjent
Grad av profesjonalisering av skolen	Størrelse på foreldrebetating
Grad av skoleintegrasjon i nærmiljøet	Andel andre ansatte fra nærmiljøet
Kvaliteten på skolen	Generell vurdering
Grad av kommunikasjon skole – nærmiljø	Kvaliteten på samarbeidet skole – nærmiljø
Skolens innvirkning på nærmiljøets framtidsutvikling	Skolens innvirkning på næringslivet i nærmiljøet
Grad av framtidsoptimisme for skolen	Hva slags skole man ønsker i dag

 

Clusteranalysen delte 10 av skolene i to like store grupper på 5: De vellykkete skolene og de problematiske skolene.

 

 

Tabell 6  Middelverdi på de 11

clustervariablene for hvert av

de to clustrene

 

Variabel	Cluster
1 – de problematiske	2- de vellykkede
Antall elever i 2004
9	24
Antall elver fra annen skolekrets
0	1
Montessoriskole
,NEIi	JA
Pedagogisk motiv
HEIi	JA
Enklest å få godkjent
JA	NEI
Foreldrebetaling inkludert SFO , i måneden
Kr 400	Kr 1770
Andel andre ansatte ifra nærmiløet i %
100	75
Generell vurdering av skolen
Lite vellykket	Meget vellykket
Kvalitet på samarbeid skole kommune
Godt, lite konflikter	Bra, men noen konflikter
Skolens innvirkning på næringslivet i nærmiljøet
1ngen	God
Hva slags skole man ønsker i dag off. eller friskole
Usikker	Friskole

De vellykkete skolene er de største montessoriskolene, som også har elever fra andre skolekretser enn der skolen ligger. Det er her gjort et bevisst valg av montessoripedagogikk, som pedagogisk alternativ og det har ikke vært andre mer pragmatiske motiver for valg av type friskole.

De problematiske skolene er små L 97-skoler. Både valg av friskole og motiver for valg av skoletype har vært pragmatiske. Valg av friskole har utelukkende vært løsningen på en nødssituasjon.

De vellykkede skolene har sterkere grad av profesjonalisering og formell organisering enn de problematiske De har ofte bedre utdannede lærere hentet utenifra nærmiljøet. De er også i noe mindre grad integrert i nærmiljøet  og har noe mindre kommunikasjon med nærmiljøet enn de problematiske skolene og de har noe mer konflikter med kommunen. De vellykkede blir vurdert av sine styrer til generelt å være bedre skoler enn hva styrene ved de problematiske skolene vurderer sine skoler til å være. Ved de vellykkede skolene har de bedre tro på skolens positive påvirkning av nærmiljøets framtid og har større grad av framtidsoptimisme enn de problematiske og er i motsetning til de problematiske klare på at de vil fortsette å ha friskoler i framtiden.

De 4 skolene som ikke ble plassert i en av de to clusterpruppene er alle montessoriskoler i en mellomposisjon i verdiene på de 11 variablene.  Disse skolene hadde både pedagogiske og pragmatiske motiver eller bare pragmatiske for å søke montessoriskoler De valgte montessoriskole fordi denne er mer lik den offentlige enn både steinerskoler og mange kristne friskoler. Montessoriskolene bruker den offentlige skoles læreplan og er dermed enklere å få godkjent, enn skoler som enten har egen læreplan eller har offentlige læreplan med flere avvik. Valget av montessoriskoler kan også forklares av at montessoriskoleforbundet har lagt opp til meget smidige og fleksible ordninger for at lærere i de frittstående grendeskolene skal kunne kvalifisere seg til å bli montessorilærere (Montessoriforbundet 2006) og at skolene blir med i et nasjonalt og internasjonalt nettverk av montessoriskoler.

6. Avsluttende drøfting

 Lokalsamfunn må være tilstrekkelige sjølbergende økonomisk og integrerte sosialt, for å fremme entrepenørskap og ha en samfunnsaktiv skole (Solstad 2001). Nedleggingstruede skoler ligger ofte i små lokalsamfunn som befinner seg på et kritisk punkt i sin utvikling. De er inne i en negativ trend med fraflytning og stagnasjon. Resultatet kan bli en ”rest”-bygd med sviktende livsgrunnlag og dårlige framtidsutsikter, eller lokalsamfunn som får en ny giv med modernisering og utvikling. Får man beholde skolen gir det muligheter til å komme på offensiven.  

Noen av nærmiljøene som har fått frittstående grendeskoler, sliter med å komme ut av sin negativ tilstand, dette preger skoledriften. For selv om nærmiljøet støtter opp om skolen, flere av de ansatte er fra bygda og det er god kommunikasjon mellom skole og lokalsamfunn, oppstår konflikter, problemer og positiv utvikling uteblir

Selv om alle de frittstående grendeskolene er små skoler, er størrelse viktige for utviklingen av skolene. Kanskje er de problematiske skolene for små. Men å være en stor skole er alene ingen garanti i undersøkelsen for å være en vellykket skole. De fire skolene i en mellomposisjon har omtrent samme størrelse som de vellykkede. For å få til utvikling av en skole, må flere avgjørende forhold enn størrelse peke i samme positive retning.

I noen lokalsamfunn blir de frittstående grendeskolene et vellykket utviklingsprosjekt. Skoleprosjekter blir knyttet til næringsvirksomhet og annen virksomhet i bygda og man kommer inn i en god sirkel. Dette er ofte avhengig av nøkkelpersoners innsats, enten disse er foreldre, lærere eller andre. Entrepenørskapet ved skolen lettes av skolenes private eierskap, som gir flere frihetsgrader både i forhold til lokalsamfunnet, skolemyndighetene og flere muligheter til å kunne operere i forhold til større geografiske områder, enn hva offentlig skoler har.

Resultatene av undersøkelsen viser at de vellykkede skolene selv om de blir startet for å få lokalsamfunnet ut av en nød situasjon, får egentyngde som spesifikke utdanningsinstitusjoner på et bredere grunnlag, både når det gjelder rekruttering og i oppfatning av egen virksomhet. De litt større montessoriskolene blir etter hvert regionale montessoriskoler lokalisert i det spesifikke lokalsamfunn, mer enn å være bygdas kriseløsninger når det gjelder skole.

Om frittstående grendekoler skal bli vellykkede avhenger av strukturelle økonomiske og politiske forhold både globalt, nasjonalt og lokalt, men også av aktive  individuelle aktører i nærmiljøet. M Archer understreker nødvendigheten av å se på struktur og aktør som selvstendige enheter i virkeligheten. Individet er ikke bare en passiv reaktiv aktør i forhold til strukturelle betingelser, Hun skiller mellom hemmende (constraining)) og muliggjørende (enabling) betingelser som individene kan gjøre selvstendige valg i forhold til (Archer 2003).

Skolenedlegging er ofte endepunktet på lang tid med økende hemmende strukturelle betingelser, som kan gi en pessimistisk atmosfære, som blir en ytterligere hemmende betingelse for lokalsamfunnet. Vellykkede frittstående grendeskoler ser ut til å være avhengig av tilstrekkelige muliggjørende betingeleser, som den nye friskoleloven i 2003, praktiseringen av loven (Lisland 2005), men også av nye betingelser for utvikling av næringslivet og nærmiljøet for øvrig. Muligheter som så aktive entrepenører kan gripe fatt i.

A. Giddens påpeker sen-modernitetens løsnende (disembedding) mekanismer, som fremmer utvikling av interaksjon fra partikulære lokaliteter til universelle og globale ekspertsystemer (Giddens 1991). Durkheim omtaler mekanisk solidaritet som en kohesjonskraft basert på følelser og trosoppfatninger, som holder delene sammen til et sosialt fellesskap. Den organiske solidaritet er motsatt fellesskap bygd på funksjonelle kontrakter mellom aktører ut i fra moderne arbeidsdeling (Østerberg 1983). Han ser positive og negative sider ved begge solidaritetsformene.

Mekanisk solidaritet har gitt inspirasjon til moderne småskala fellesskap, som f eks  skole, men kan også ende opp som tvangsmessig sammenføyning av døde ting. Moderne organisk solidaritet kan på sitt beste gi dynamiske reelt funksjonelle profesjonelle institusjoner, men kan også gi tingliggjøring og fremmedgjøring, som hemmende for individer og fellesskap.

De problematiske skolene kan se ut til tvangsmessig å kunne bli hemmet av bygdas rester av tradisjonell mekanisk solidaritet, mens de vellykkede skolene ser ut til å finne en optimal balanse mellom mekanisk og organisk solidaritet i en sen-moderne samfunnskontekst. Valget av montessoripedagogikk for de vellykkede skolene kan i utgangpunktet ha vært pragmatisk. Men uavhengig av motiv ser både lærere og foreldre ut til å bli mer engasjert i denne pedagogikken over tid. Montessoripedagogikk blir et viktig element i disse skolenes innholdsorientering og i deres generelle verdiorientering, et eksempel på sen-moderne mekanisk solidaritet i positiv forstand.

Kriterier for at en frittstående grendeskole skal lykkes, ser ut til å være:

1. Privat eierskap som en ideell stiftelse.

2. Tistrekkelig tilknytning til det lokalsamfunnet skolen ligger i.

3. Nyorientering ut av lokalsamfunnet.

4. Tilstrekkelig profesjonalitet i skolen

5. En universell verdiorientering, livsyn eller pedagogisk ideologi (f eks montessoripedagogikk).

6. Sluttord

Prinsippet om masseutdanning ble presentert av amerikaneren Horace Mann i 1850-årene.

Han var arkitekten bak den offentlige skole i USA. Masseutdanningen skulle sørge for at alle,

også de underpriviligerte, fikk grunnutdanning. Det var snakk om både folkeopplysning og

kvalifisering til en hurtigvoksende amerikansk kapitalisme. Det ble også lagt vekt på

nasjonale verdier og oppdragelse til å bli en demokratisk samfunnsborger (Bowles and

Gintis1976). Den norske versjonen av masseutdanning er enhetsskolen. Det er få om noen

forskjeller mellom de ideologiske tenkningen til Horace Mann og det som skulle bli først

Venstres og senere Arbeiderpartiets enhetsskoleideologi.

Dagens skole er teknokratisk, preget av både å være innordnet som en del av et moderne nasjonalt og internasjonalt skolebyråkrati og være tilpasset moderne kapitalisme og ny-liberalistisk mangament ideologi (Karlsen 2003, Olssen 2004, Kvalsund 2004). Tidens skole er instrumentell og basert på interessefellesskap med flest mulig på et nasjonalt nivå. Dette går på bekostning av verdifelleskap. ikke bare mellom befolkningsgrupper og skolen, men også i forholdet mellom hjem og skole, og lokalsamfunn og skole.. De nasjonale skolemyndigheter er opptatt av verdier, men på en objektiv måte, tilpasset de teknokratiske føringer i et nasjonalt utdanningssystem og utviklingen er henimot en mer sekularisert skole. Dette er et problem fordi verdier også er subjektive ofte forankret i lokale småskala fellesskap.

Konflikten mellom nasjonale objektive interesser og tidens krav til subjektivitet og verdifellesskap er slående og skaper et sen-moderne skoletomrom. Å fylle dette tomrommet med nytt innhold og en ny organisering er i dag en avgjørende pedagogiske og skolepolitiske utfordring.

Selv om tradisjonelle sosiale forankringer blir opphevet, betyr ikke dette at det ikke lenger vil være interesse- og innholdskonflikter om skoler. Man må finne fram til et allment kulturgrunnlag skolen kan forankres i, som erstatning for sosial klasse, etnisitet og nasjonalitet. Den store utfordring vil være utvikling av organisasjonsformer og sosiale enheter for det framtidige samfunn (Hoëm 2001).

De vellykkede frittstående grendeskolene kan vise seg å være et lovende forsøk på å fylle dette oppståtte skoletomrommet med nytt innhold, og kan dermed være skoler, som ved å ivareta både lokale verdifellesskap og være profesjonelle universelle kunnskapsinstitusjoner, befinner seg i fronten av internasjonal skoleutvikling.

Hvis nedleggingstakten av offentlige skoler holder seg på 20 i året, som i de siste 25 årene og bare ¼ av disse fortsetter som friskoler, vil vi om 20 år ha over 100 frittstående grendeskoler. Da vil slike skoler utgjøre over 3 % av alle grunnskoler i landet og være like mange som antallet frie grunnskoler totalt er i 2006.

Referanser

Aftenposten (2004): Sitat fra Torolf Fagerheim Lufs. 21.  juni.

Archer, M. (2003): Structure, Agency and the internal conversation. University Press. Cambridge.

Beck, C. W. (2000): Kodenavn skole. Oplandske bokforlag, Vallset.

Beck, C. W. (2001): Utdanning i demokratisk samfunn. I: Beck, C.W. og Höem, A. (red): Samfunnsrettet pedagogikk – NÅ. Oplandske bokforlag. Vallset. s. 24-41.

Bowles, S. and Gintis, H. (1976): Schooling in capitalist America. Routledge & Kegan Paul. London and Henley.

Bygdene Mjøsdalen, Romarheim og Tysse (1999): Seminarrapport frå ”Nasjonalt grendaskuleseminar.

Dokka, H. J. (1967): Fra almueskole til folkeskole.Universitetsforlaget. Oslo

Eide, K. (1984): Utdanningsøkonomi. Universitetsforlaget. Oslo.

Giddens, A. (1991): Modernity and Self-Identity. Polity Press. Cambridge.

Hagen, T. (1992): Skulen og busettinga. Møreforskning, Volda. Rapport 9212.

Hoëm, A. (2001): Fata morgana. I: Beck, C. W. og Hoëm, A. (red): Samfunnsrettet pedagogikk – NÅ. Oplandske bokforlag. Vallset. s. 9-23.

Karlsen, G. E. (2003): Enhetsskolen, styring og marked. I: Østerud, P. og Johnsen, J. (red): Leve skolen! – Enhetsskolen i et kulturkritisk lys. Oplandske bokforlag. Vallset. s 218-230.

Kvalsund, R. (1992): Elevmiljø i oppløysning. Møreforskning, Volda. Rapport 9218.

Kvalsund, R. m fl (1992): The location of rural schools. Møreforskning, Volda. Rapport 9201.

Kvalsund, R. (2004): School and local community – dimensions of change. Høgskolen I Volda. Research Report no. 58.

Lisland, B. J. (2005): Trenger vi friskoler – en analyse av friskolelovens muligheter og betingelser. Hovedoppgave, Pedagogisk forskningsinstitutt, UiO.

Lov om frittståande skolar (friskolelova) (2003).

Lov om tilskot til private grunnskular og private skular som gjev vidaregåande opplæring av 14. juni 1985 (privatskoleloven).

Lønning, T. m fl (1998):  Søknad om godkjenning med rett til tilskott av Mjøsdalen bygdaskule. Lonevåg.

 

Løvik, P. (1992): Skulesentralisering – eit spørsmål om økonomi. Møreforskning, Volda. Rapport  9217.

Montessorifiorbundet (2006): Samtale med montessoriforbundets leder

Myklebust, J. O. m fl: (1992): Krinsar i krise. Sulemønster i Bygde-Noreg. Møresforskning, Volda Rapport 9219.

Norusîs, M. J. (1986): Advanced Statistics SPSS/PC+. SPSSinc. Chicago

Odelstingsproposisjon 43 2005-06.

Olssen, M. m. fl. (2004): Education Policy. Sage. London

Rudolf Steiner høyskolen (1998): Høringsuttalelse om godkjenning av private grunnskoler med rett til statstilskudd etter privatskoleloven Tysse grendeskule, Mjøsdalen bygdaskule og Romarheim Grendaskule.

Rønning, W, Solstad, K. J. og Øines, T. (2003): Det trengs ei hel bygd for å oppdra et barn. Nordlandsforskning. NF-rapport nr. 3  * 2003.

.

Solstad, K. J.. (1978): Riksskole i utkantstrøk. Universitetsforlaget. Oslo.

Solstad, K. J. Entrepenørskap – noko for skolen? I: Beck, C. W. og Hoëm, A. (red): Samfunnsrettet pedagogikk NÅ. Universitetsforlaget. Oslo

Statistisk sentralbyrå (SSB) (1998): Aktuell utdanningsstatistikk nr. 2/98: Tabell 2.6: Grunnskolen. Skoler og elever , etter skolestørrelse 1. september 1980, 1996 og 1997. Absolutte tall og prosenter Internett: http://www.ssb.no/emner/04/utdanning_as/9802/0298t26.shtml

Statistisk sentralbyrå (SSB) (2006): Utdanningsstatitstikk, grunnskoler. Internett: http://www.ssb.no/emner/04/02/20/utgrs/tab-2006-05-02-01.html

Svelvik kommune (2003: Gjennomgang av kommunens økonomi og ressursbruk. Rapport. Internett:http://www.svelvik.kommune.no/files/R4823_Svelvik_kommune-4.pdf#search=%22sfo-betaling%20ssb%22

Teigene, I. H. (1971): Eit skuleopprør i bygde-Norge (1971): Skolesentralisering og distriktspolitikk i lys av tilfellet Vats. Samlaget. Oslo.

Tiller, T. (1998): Søknader om godkjenning av private grunnskoler med rett til statstilskudd etter privatskoleloven-faglig vurdering. UNIKOM, Tromsø.

Utdanningsdirektoratet (2006): Antallet friskoler og elevtallet i friskoler skoleåret 2005/2006

Inntrenett: http://www.utdanningsdirektoratet.no/templates/udir/TM_Artikkel.aspx?id=944

Vetlesen, A. J. (1996): Kommunitarisme. Samtiden. Nr. 4, 1996. s.14 – 27.

Østeberg, D. (1983): Emile Durkhe